유아영재의 진단 및 유아영재 교육프로그램의 평가 |
Ⅰ. 문제의 제기
최근 영재에 대한 사회적이 관심이 고조된 반면에 영재 조기발굴 시스템 부재로 갈 곳 없는 영재들이 속출하고 있다. 그러나 유아교육 현장에서는 유아영재교육을 위한 전문적인 자료나 프로그램이 별로 없을 뿐 아니라 오히려 검증되지 않은 프로그램들이 난무하고 있는 실정이다. (유연옥, 2002)
따라서 유아영재의 부모나 교사에게 올바른 교육기관과 교육프로그램을 선택할 수 있도록 먼저 유아영재의 특성이 무엇이며, 이와 밀접히 연계된 유아 영재의 진단과 절차를 살펴보고, 유아영재 특성을 고려한 유아영재 프로그램에 대한 방향 모색을 하고자 한다.
◎ 조기영재교육의 필요성 및 중요성
취학전 영재교육의 중요성은 1977년 Roeper에 의해 주창된 바 있다. 그는 유아기가 영재교육에서 가장 중요한 시기이며, 이 시기에 아동들의 학습태도와 유형이 거의 형성⋅고정된다고 주장하였다.
즉, 영재들을 발굴하고 그들의 능력과 욕구수준에 적합한 교육환경을 제공하는 것은 빠르면 빠를수록 그들의 잠재능력을 더욱 더 계발시킬 수 있다는 측면에서 그 교육적 가치가 있다. 특히, 학습동기, 과제에 대한 집중력, 사회성, 가치관, 자아개념 등은 유아기의 의미있는 타인 즉, 주변환경으로부터 결정적인 영향을 받게 된다. 아동이 만 6세가 되면 아동의 특정한 태도와 행동유형은 굳어져서 수정하기 어려운 상태로 되어버린다. 따라서 조기에 아동의 영재적 특성을 발견하고 그에 적합한 교육환경을 제공하는 것이 필요하다.
조기교육에 바탕을 둔 영재교육이란 무한한 가능성이 개발될 수 있는 0세부터 조기교육을 통하여 영재성을 최대한으로 신장시키는데 있다. 유치원 또는 그보다 더 어릴 때부터 조기 영재교육을 실시하여 상급학교와의 연계성을 밀접하게 해야 한다. 사실 영재성을 조기에 발견하여 조기교육을 시행하는 것이 효과적이고 효율적이라는 것은 아무리 강조해도 지나치지 않다. 사실, 유아기는 지능발달을 비롯해서 거의 대부분의 발달에 있어 결정적 시기라고 강조되고 있다. 그러므로 아동의 영재성 및 재능을 조기에 발견하여, 이에 적절한 영재교육을 실시하여야 하겠다.
이상의 내용을 종합하여, 영재교육의 중요성을 정리해보면 다음과 같다.
첫째, 영재성은 특정한 몇몇 사람에게만 있는 것이 아니라, 모든 사람들에게 영재적 잠재성이 있다. 그러므로 영재교육이란 이러한 잠재성을 조기에 발견하여 최대한으로 발휘하도록 도와줌으로써 자아실현에 도움을 줄 수 있다.
둘째, 한 개인이 갖고 있는 뛰어난 영재성을 계발시킴으로써, 한 개인, 그리고 한 국가, 더 나아가 전 인류의 발전에 도움을 줄 수 있다. 영재성은 갖고 태어나는 것보다 교육되어지는 것이 더 중요하기 때문에 영재성이 사장되지 않고 피어나도록 하기 위한 영재교육이 반드시 실행되어야 한다. 또한 영재아의 특성에 맞는 영재교육이 실현되어야 한다. 영재아들이 자신들의 지적 욕구에 적합한 교육을 제공받지 못하면 대부분의 경우, 인성 장애나 정신적 문제를 일으킨다. 그러므로 영재아를 위해서는 영재교육이 반드시 조기에 이루어져야 하겠다. (임명희 외, 1996)
Ⅱ. 유아영재
1. 유아의 영재성 개념
“영재는 누구인가”에 대한 문제는 오래 전부터 논의되어 왔으나 아직까지도 완전히 합의된 정의가 이루어지지 않고 있다. 그러나 영재를 어떻게 정의하느냐에 따라 영재를 어떻게 선별할 것이며, 또 이들을 어떻게 교육시킬 것인가가 결정되기 때문에 영재성의 개념을 정의하는 문제는 중요하다. (김태영, 2001)
영재성에 대한 본격적인 논의는 Terman의 '천재아 연구‘부터이다. Terman(1925)은 지능지수가 상위 1%, 또는 5% 수준 이상인 아동을 대상으로 그들이 갖고 있는 지적, 정의적, 환경적 특성을 보고하였다. 그리고 지능검사 결과 상위 1%이상인 자를 영재라 정의하였다. 그 이후 많은 연구들이 지능검사 결과를 기준으로 하여 영재를 정의하기 시작하였다. 그러나 이러한 영재성 개념들은 ’지능검사‘ 결과에만 의존하여 지적 영재에만 초점을 맞춤으로써 다른 동기적이고 정의적인 특성을 간과한다는 비판을 받게 된다.
1950 년대와 1960년대에 들어 영재성을 정의하는 데 있어 ‘지능’에만 의존한 이분법적 정의에서 다원적인 개념으로서 영재성이 강조되었으며, 영재는 어느 연령 수준에서도 판별도리 수 있고, 개인이 발현하지 못한 잠재능력까지 영재성으로 고려해야 한다는 면이 부각되었다.
1970 년대 초, Marland(1971)의 보고서에 의하면, “관계 전문가들에 의해 인정된 지적⋅재능적 탁월한 성취를 보이는 아동⋅학생”으로 규정하고, 이를 ① 일반지능, ② 특수한 학습 적성, ③ 창의적 사고, ④ 지도력, ⑤ 시각 및 연기 예술 재능, ⑥ 체육 능력 등에서 탁월한 재능이나 그 잠재력을 가진 아동⋅학생을 포함하도록 폭넓은 개념으로 발전시켜서 미국에서 관계 법규를 마련하고 실천의 틀을 마련⋅실행해오고 있다.
최근, 영재성의 정의에 관한 이론들을 종합해보면, 영재성에서 강조하는 부분이나 종류는 서로 다르지만 모두 인지적인 요인, 정서적인 요인, 환경적인 요인 등의 다양한 요소를 고려하며, 특수한 분야의 재능이나 잠재력을 영재성의 개념에 포함시킨다는 점에서 공통적이다. ( 유연옥, 2002)
2. 유아영재의 특성
Walker, et al(1999) |
Meador(1996) |
Smutny(2000) |
Hodge & Kemp(2000) :부모 보고 |
∙조기 언어 발달 - 성숙한 어휘 ∙학습에 민감 ∙빠른 사고 ∙독창적인 아이디어 ∙추상적 사고 ∙집중력 ∙주변에 민감 (타인의 감정, 사물) ∙특정영역 조숙 ∙사회적 고립 경향 |
∙언어적 유창성 ∙빠른 학습 ∙창의성 ∙집중력 ∙특정영역 조숙 ∙또래와 좌절 경험 |
∙언어능력 - 어휘풍부 읽기, 쓰기 좋아함 이야기 만들기 자신생각 표현 ∙빠른 학습 ∙독창적 문제해결 ∙창조적 ∙기억력 ∙융통성 ∙적용력 ∙관찰력 ∙호기심 많은 질문 ∙집중력 ∙완벽주의 ∙민감 ∙주도적 ∙독립적 ∙유머 ∙싫증, 좌절 경험 |
∙조기언어발달 - 읽기, 쓰기에 흥미 ∙쉽게 배움 ∙창의적 ∙기억력 ∙도전적 문제해결 ∙상징, 표상 조기 사용 ∙논리적 사고 ∙이해력 ∙호기심 ∙연상력 ∙관찰력 ∙자기동기화 ∙독립심 ∙유머
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Ⅲ. 유아영재의 진단
영재를 위한 교육은 영재성 발견의 절차에서부터 시작되어야 할 것이다. 아무리 이상적인 영재교육 계획을 수립한다고 하더라도 영재를 정확히 판별하는데 실패한다면 그 계획은 무용지물이 될 것이며 오히려 투자의 낭비를 가져올 뿐이므로 판별의 중요성은 크다. 영재교육의 성공여부가 이렇게 올바른 판별이 전제된다고 볼 때 어떻게 판별 전략을 세우고 이 전략에 따라 적절한 판별 도구를 활용할 것인가 하는 문제는 아무리 강조해도 지나치지 않다. (신세호, 1998)
영재를 판별하는 도구나 절차는 다양하다. 이에는 성취검사, 지능검사, 창의성 검사를 포함하는 심리측정학적 검사들, 유아의 문제해결 행동이나 학습하는 과정을 관찰한 교사의 평정, 유아의 능력과 흥미에 대한 부모의 평정, 혹은 유아의 작품이나 포트폴리오 평정과 같이 대안적 평가가 있다.
여기서 표준화 성취검사나 지능검사는 양적 척도에 속하며, 부모와 교사의 관찰과 평정, 포트폴리오 등은 질적 척도에 해당된다. 표준화 검사는 유아의 인지적 진전을 상대적으로 알려주는 지표가 되나, 유아를 대상으로 하는 검사는 신뢰성과 타당성 등 많은 제한을 가지므로 평소의 유아의 행동을 잘 아는 부모에 의한 체크리스트 평정, 교사에 의한 관찰, 다양한 과제를 수행한 결과와 작품의 포트폴리오를 함께 사용하는 것이 보다 바람직하다. (김판희, 2001)
그러나 이와 같은 진단방법들에는 각기 장⋅단점이 있기 때문에 유아영재를 진단하기 위한 유일한 방법은 없으며, 여러 가지 방법들을 조합하여 각각의 단점을 보완하는 것이 가장 효과적인 진단방법이다.(이신동 외 옮김, 2002)
본 장에서는 유아영재 진단방법과 유아영재 진단절차로 나누어서 알아보고자 한다.
1. 유아영재 진단방법
※ 기본 전제 및 주요 원리
유아영재 진단방법에 대한 기본전제 |
① 지지성 전제 : 누구든지 공감하고 수용할 수 있는 진단방법과 진단절차를 수립해야 함 ② 공정성 전제 : 영재아 선발과정의 타당성 ③ 평등성 전제 : 특정 사회계층, 특정지역, 특정집단 등에 편중된 영재진단 기준이나 방법, 절차가 정해져서는 안됨 ④ 중다성 전제 : 지능 이외에, 영재진단에 관련된 주요 변인으로 창의성, 인성요인, 정서요인, 환경요인, 내적동기 요인, Chance 요인 등 매우 폭넓어짐 ⑤ 포괄성 전제 : 외현적 영재 뿐만 아니라 잠재적 영재까지 가능한 영재아 를 많이 찾아냄 |
기본 진단방법 원리 |
① 제한된 영재 개념보다 융통성있고 다양한 영재 개념을 채택함 ② 정적인 지능관보다 다면적, 다중적 지능관을 채택함 ③ 다양한 진단기준에 의해 영재아를 진단함 ④ 규준적, 표준화된 절차에 의한 진단방법보다 역동적, 과정적, 연계적 진단방법을 채택함 ⑤ 영재진단 목적 및 방향은 분리, 격리, 차별보다 합류, 통합, 수월성 교육 방향으로 지향해야 함 ⑥ 개별 유아의 성장⋅발달 과정에서 보여준 다양한 수행평가 자료(예, 포트 폴리오 자료)에 의해 잠재 영재아가 진단되어야 함 ⑦ 미래사회의 변동상황에 적극적으로 부응할 수 있는 변화된 영재관에 부 합되는 영재진단방법과 절차를 고안해야 함 ⑧ 영재진단 방법은 영재교육 프로그램의 목적과 내용에 부합하도록 이루어 져야 함 ⑨ 특정시점에 One-Shot식 진단방법보다 반복적, 지속적, 주기적 진단 절차 가 이루어져야 함 |
◎ 유아 영재성을 위한 모형이나 틀을 개발하는데 있어서 잠재적 영재성과 실제적 또는 기 능적 영재성을 구분하는 것이 반드시 고려되어야 한다. 이러한 진단방법을 역동적 평가 라고 한다. (유연옥, 2002)
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⑩ 진단→수업→평가라는 학습과정의 문맥하에서 영재진단 방법이 이루어져 야 함 ⑪ 유아 영재진단은 성취, 학습결과, 외현적 행동 등 Functioning 진단보다 잠재성에 염두를 둔 Potential을 진단하는 방향으로 측정도구 채택이 이루어져야 함 ⑫ 영재진단은 다원적 자원들(교사, 부모, 또래유아, 전문가, 상담자, 행정가 등)에 기반을 두고 이루어져야 함 |
역동적 평가 |
☞ 역동적 평가(Dynamic Assessment)라는 용어는 Vygotsky 이론에 근거해 ‘학습잠재력 평가 도구(Learning Potential Assessment Device: LPAD)를 개발한 Feurstein(1979)에 의해 처음 사용되었다. 역동적 평가는 ’결과‘가 아닌 ’과정‘에 중점을 두어 아동 의 능력을 측정함으로써 아동이 현재 알고 있는 것뿐만 아니라 아동의 잠재력을 측정 하려는 시도를 한다. 아동의 잠재적 발달 수준을 측정할 수 있으며, 아동이 미래에 성 취할 지적 능력을 예언할 수 있을 뿐 아니라 현재의 지능에 대한 보다 정확한 진단을 할 수 있어 적절한 처방이 가능하다. 역동적 평가는 현재까지의 발달정도나 수행정도 만을 평가하기보다는 학습과정에 초점을 맞춤으로써 유아의 미래 학습가능성을 예언하 는데 도움을 준다. 역동적 평가는 그 자체가 하나의 교수-학습 과정이므로 문제를 해 결할 때까지의 교수 과정을 제공함으로써 현재의 능력에 대한 진단적 정보를 가질 수 있을 뿐 아니라 가르쳐 줄 과제의 교수에 관한 개별화 교육을 제공해 줄 수 있다. |
◎ 유아기에 역동적 평가방법의 유용성은 다음과 같다.
첫째, 유아영재의 판별에 역동적 평가방법을 사용하면 표준화 검사에 능력을 보이지 않는 잠재력이 있는 유아를 판별할 수 있다.
둘째, 역동적 평가방법은 학습에 대한 산출물보다 학습에 대한 과정을 평가할 수 있다. 유아영재의 판별에서 학습과정에 대한 평가는 유아의 잠재적 발달 수준과 심리과정에 대한 정보의 획득을 가능하게 해준다.
셋째, 역동적 평가방법은 유아영재를 조기에 발견하고 이에 적절한 교육적 처치를 할 수 있는 정보를 제공받을 수 있어 개별화교육이 가능하도록 해준다. 이는 교사나 부모가 유아에게 효과적인 비계설정을 할 수 있는 정보를 제공한다.
넷째, 역동적 평가는 진단과 교수를 연결시킴으로써 유아의 잠재력을 더욱 정확하게 측정할 수 있다. (유연옥, 2002)
Martin이 제시한 ‘잠재적 영재아동의 행동 지표’ |
① 장시간 무엇인가에 열중할 수 있고, 높은 수준의 집중력을 보인다. ② 어떤 일에 관해 때때로 강렬한 호기심이 있다. ③ 흥미가 있을 때는 예민한 관찰력을 가진다. ④ 정신적으로 생생한 활력이 있고, 생각이 매우 빠르고, 주위의 모든 것에 빈틈 이 없고, 성인의 세계에 동조한다. ⑤ 움직임과 통제를 매우 잘 조정한다. ⑥ 일상적이고 기계적인 과제 수행을 방해하지 않을 정도의 공상을 한다. ⑦ 할 수 있거나 허용된 장소가 제한되는 것을 싫어한다. - 몹시 화를 내고 참지 못한다. ⑧ 상상력이 대단히 풍부하게 언어를 사용한다. ⑨ 항상 쉽게 대답할 수 없는 질문을 한다. ⑩ 나쁘거나 부적당한 것으로 평가되는 것을 싫어한다. - 무엇인가 실패에 대한 이유나 변명거리를 찾는다. ⑪ 자신의 노력에 비판적이다. ⑫ 다른 사람과 함께 하는 일을 담당하는 것을 좋아한다. ⑬ 나이든 아동과 시간을 보내고 활동하는 것을 좋아한다. ⑭ 물건 수집에 열중한다. ⑮ 기대한 것보다 빨리 말하며, 활기차게 대화에 참여한다. |
◎ Ehrlich(1980)는 유아의 영재성을 판별하는데 유용한 다음과 같은 11가지 방법을 제시하였다. 즉, 전기자료, 체크리스트 및 평정척도, 특정 영역의 성취도 검토, 집단 지능검사, 개인 지능검사, 관찰법, 부모지명, 또래지명, 전문가 지명, 수행평가, 그리고 개별면접이다. 이 중 부모역할이 무엇보다도 중요한 전기자료, 부모지명에 관한 설명을 덧붙였다. (이영석, 2004)
Ehrlich(1980) - 유아의 영재성을 판별하는데 유용한 11가지 방법 |
∙ 전기자료 - 짧은 인생이긴 하지만 유아를 위해 잘 개발된 전기자료는 유아의 잠재적 영재성에 관한 다양하고 가치로운 단서를 제공할 수 있다. 이 자료는 같은 연령의 또래와 비교하여 특정 유아에 관한 중요한 발달적 정보를 제공할 수 있다. 이 정보는 조기 판별 과정의 중요 한 구성 요소를 형성하는 부모 관찰에 의존한다. ∙ 체크리스트와 평정척도 ∙ 객관적 검사 : 특정 영역의 성취 ∙ 객관적 검사 :집단 지능 ∙ 객관적 검사 : 개인 지능 ∙ 관찰법 - 형식적 관찰과 비형식적 관찰 |
※ 유아영재 측정도구
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∙ 부모지명 - 부모지명에 의해 이루어진 관찰은 유아의 능력과 행동에 관한 가 장 풍 부한 정보를 제공해주는 정보원 가운데 하나이다. 부모는 자기 아동의 능력을 과소평가 또는 과대평가 하는 경향이 있지만, 훈련된 전문가가 주의깊게 질문하면 적절한 정보를 얻어낼 수 있 다. 이 방법은 유아의 행동과 능력을 객관적으로 보고하는 것이기 때문에 관찰자나 면접자가 의도한 반응이 아니라 유아의 자발적인 반응을 이끌어 내도록 해야 한다. 그렇지만 이 방법 한 가지 만으 로 유아의 영재성을 판별하려고 해서는 안된다. ∙ 또래 지명 ∙ 전문가 지명/판단 ∙ 수행평가 : 작업표본과 행동표본 ∙ 개별 면접 |
유아영재 측정도구 |
① 유아지능검사 ② 유아 학습준비도 검사 ③ 유아 창의성 검사 ④ 유아 감성 ⑤ 교사지명 ⑥ 부모지명 ⑦ 또래지명 ⑧ 자신지명 ⑨ 작품평가 ⑩ 포트폴리오 평가 ⑪ 사례연구법(관찰, 면접, 일화기록, 사건표집 등) ⑫ 기타(유아보고, 친척 및 이웃보고, 동료교사 보고 등) |
1) 지능검사
(1) Stanford-Binet 지능 검사(L-M형)
Stanford-Binet 지능검사는 최초에 개발된 지능 검사인 비네-시몽 검사에 그 기초를 두고 있다. 현재 사용되고 있는 검사는 1937년에 개발된 것을 1960년에 개정한 것이다. 그러나 1960년의 개정판은 1937년에 L형과 M형으로 동형 검사로 제작했던 것을 축소하여 단일형 (L-M)으로 한 것이기 때문에 이 검사의 특성을 살피기 위해서는 1937년형을 보는 것이 도움을 준다. (김영식, 1984)
이 검사의 하위검사는 다음과 같다. (김영식, 1984)
하위 검사 |
어휘력 |
난이도가 다양한 단어의 정의 또는 의미를 말하게 함 |
변별력 |
동물들간의 차이점을 말하게 함 | |
그림 완성 |
그림이 그려진 카드를 보면서 빠진 곳을 찾아내게 함 | |
수개념 |
나무토막의 개수를 세게 함 | |
추리력 |
추리와 관련된 표현을 완성하게 함 | |
미로 찾기 |
학교와 학생 사이에 미로를 그려 놓고 가장 가까운 길을 찾아내게 함 |
Stanford-Binet 지능검사는 체계적으로 조직되어 있어서 인기가 있으며 지적 유아영재를 평가하기 위해 필요한 연령과 수행범위를 동시에 측정할 수 있기 때문에 널리 사용되고 있다. 이 검사는 2세 영재아부터 사용할 수 있도록 설계되어 있으며, 검사 문항은 아주 단순한 문항에서 복잡한 문항까지 난이도의 범위가 넓다. 이 검사는 잘 훈련된 검사자에 의해 실시되어야 하며, 검사실시 시간은 약 1시간 정도이다.
선 발 도구로서의 Stanford-Binet 검사의 단점은 이것이 일반적인 지적 기능의 지수에 불과하다는 것이다. 이 검사는 여러 인지 능력을 측정하는 다양한 형태의 검사 문항으로 구성되어 있지만, 검사의 구조는 아동의 특별한 인지적 기술을 제대로 평가하지 못하고 있다. (이신동 외 옮김, 2002)
(2) WPPSI (Wechsler Preschool Primary Scale of Intelligence) 검사
3 세 10.5개월에서부터 6세 7.5개월 사이에 있는 아동의 일반 지능 검사이다. 이 검사는 언어성 검사와 동작성 검사로 구분되어 있으며 각 척도는 5개의 하위검사들로 구성되어 있다. 이러한 하위검사들은 다양한 형태의 인지 능력을 측정한다. 그러나 하위검사의 점수는 전체 검사점수보다 신뢰도가 낮기 때문에 신중하게 해석하여야 한다.
Stanford -Binet검사와 같이 WPPSI검사 역시 잘 훈련된 검사자에 의해 실시되어야 하며 약 1시간 정도 소요된다. 이 검사는 적용의 범위가 아주 제한되어 있기 때문에 우수한 지적능력을 가진 유아를 판별하는 도구로는 크게 인기가 없다. 또한 이 도구는 2세와 3세 유아에게 실시할 수 없고 유아영재를 판별할 수 있을 정도로 심도 있는 문항을 포함하고 있지 못하다. (이신동 외 옮김, 2002)
(3) McCarthy 능력 검사
유아에게 실시하기 좋은 또 하나의 지능검사로, 개별적으로 실시되는 McCarthy 척도는 WPPSI 검사와 내용이나 구조면에서 유사하지만, 더 폭넓은 연령 범위(2.5~8세까지)를 대상으로 만들어졌다는 장점이 있다. 이 검사는 학교에서의 수행을 잘 예견해 주는 것으로 알려져 있으며, Stanford-Binet검사와 WPPSI 검사에서 얻어진 점수와 매우 일치한다. 이 척도의 하위검사들은 몇 가지 다른 유형의 지능을 측정하고 있다. 그러나 ‘시애틀 프로젝트’의 책임자들은 취학전 연령의 많은 유아들이 검사의 몇 개 분야를 하기 싫어한다는 것을 알게 되었다. 아이들이 가장 하기 싫어하는 분야는 Ⅱ부 의 언어기억(Verbal Memory)분야인데, 이것은 검사자가 읽어주는 짧은 이야기를 유아가 듣고 다시 말하는 식으로 검사가 이루어진다. McCarthy검사에서 높은 점수를 얻기 위해서 유아들은 모든 영역에서 일관되게 좋은 수행을 해야만 한다. 그래서 ‘시애틀 프로젝트’에 참여한 유아가 전반적으로 몇 개의 하위검사에서는 매우 높은 점수를 얻었지만, 전반적인 McCarthy IQ(일반 인지지수 점수)는 그 유아가 Stanford-Binet나 WPPSI 검사를 통해서 획득한 IQ 보다 훨씬 낮은 것으로 나타났다. McCarthy 검사가 취학전 연령의 지적 영재아를 판별하는 데 적절한 도구인지 아닌지를 결정하기 위해서는 앞으로 더 많은 연구가 필요하다. (이신동 외 옮김, 2002)
(4) PPVT (Peabody Picture Vocabulary Test)
PPVT 는 사실 아동의 어휘지식을 검사하지만 정신연령과 IQ를 모두 잴 수 있다. 이 검사는 검사자가 말하는 단어를 가장 잘 설명해주는 그림을 네 개의 그림 중에서 고르는 방법으로 구성되어 있기 때문에 유아들에게도 실시할 수 있다. 이 검사는 2.5세에서 18세까지의 연령에 대해서 표준화되어 있다. 유아들의 PPVT 점수는 대개 종합 지능검사 점수와 관련이 있지만, 이 점수들을 서로 바꾸어 쓸 수는 없다. 몇몇 연구자들은 소수민족과 가난한 아동들의 PPVT IQ가 Stanford-Bonet IQ 보다 낮게 나타나는 경향이 있다는 것을 발견하였다. 그래서 PPVT는 다양한 민족이나 낮은 경제적 배경을 가진 유아들에게 적절하지 못하다. (이신동 외 옮김, 2002)
2) 창의성 검사
(1) Wallach 와 Kogan 창의성 검사
아동에게 언어적 반응을 하도록 하는 몇 가지 검사를 포함하고 있다. 이러한 반응들은 유창성과 독창성에 따라 점수가 매겨진다. 이 검사 도구는 5개의 하위검사마다 유창성과 독창성에 따라 얻어진 총 10개의 점수가 관련된다는 점에서 몇 가지 다른 척도보다 분명한 장점이 있다. ‘Wallach 와 Kogan 창의성 검사’는 표준화 검사라기보다는 연구 도구로 만들어진 것이며 그 사용은 연구상황으로 제한되어 있다. (이신동 외 옮김, 2002)
(2) 토랜스의 창의성 검사 (TTCT :Torrance Test of Creative Thinking)
TTCT 는 상업적으로 사용되었으며 특수교육 프로그램을 위한 영재 판별 등 많은 상황에서 사용되었다. 이것은 유치원생부터 대학생까지를 대상으로 만들어졌지만 약 4세 유아들에게도 사용이 가능하다. 검사는 언어와 수에 대한 생산적 사고능력을 측정한다. 언어 영역은 반응의 유창성⋅융통성⋅독창성에 대해, 수 영역은 유창성⋅융통성⋅독창성⋅정교성에 대해 점수가 부여된다. (이신동 외 옮김, 2002)
(3) Educational Test Service의 CIRCUS 검사의 하위검사인 ‘나무만들기’
이 검사는 몇 가지 다른 인지 영역에서 학교학습의 준비도 지수를 제공하기 위해서 만들어졌다. 이는 5~6세 유아를 위해 표준화되었다. 이 검사의 다른 모든 영역은 지능 및 성취검사의 일반적 영역에 해당되지만, ‘나무 만들기’ 하위검사는 도형의 생산적 사고 능력에 대한 검사이다. 유아는 색칠이 되어 있는 스티커를 받고 나무 그림을 만들어보도록 지시를 받는다. 일주일 후 유아는 그 과제를 반복하는데 처음 것과 가능한 한 다르게 나무를 만들도록 지시를 받는다. 유아의 결과물은 적합성과 독창성 그리고 첫 번째 나무와 두 번째 나
무의 차별성에 따라 평가된다. (이신동 외 옮김, 2002)
3) 부모관찰과 평정
다양한 상황에서 보이는 유아들의 행동과 오랜 시간에 걸쳐서 반복하여 나타나는 행동을 관찰할 수 있는 교사와 부모들은, 특히 체크리스트를 사용하였을 경우는, 아동의 영재성을 판별하는데 상당히 정확할 수 있다.
자녀의 발달적 성취와 동기와 성격에 대하여 많은 지식을 갖고 있는 부모는 교사보다 영재성을 정확하게 판단하였다. 면담을 한 영재아 부모의 80%가 그들 자녀의 영재성을 4~5세에 알아볼 수 있었다. 따라서 부모와의 면담은 유아영재 판별의 지름길의 하나가 된다. 부모들은 오랜 시간동안 자녀들과 시간을 보내며, 다양한 상황에서 그들과 상호작용하며, 어려운 것에 대한 행동 등 일상적인 상황에서 어떻게 행동하는지를 반복하여 면밀히 볼 수 잇다. (김판희, 2001)
4) 교사의 관찰과 지명
교사의 지명은 영재를 판별하는 방법으로 가장 널리 쓰인다. 유아교사는 유아의 영재성을 밝혀내는데 부모들보다는 덜 효율적이지만, 그들이 지도하는 유아들을 관찰할 기회가 많다.일반적으로 유치원 교사는 특히 현재의 능력을 상당히 정확하게 평정할 수 있는데, 이는 3년 후의 아동의 성취에 대해 상당한 예측력을 보이고 있다. 그러나 영재에 대한 경험과 지식이 부족한 교사들은 일반적으로 영재를 잘 판별하지 못하는 것으로 나타났다. 특히 유아기와 가정배경이 약한 아동을 대상으로 하였을 때 정확성이 가장 낮았다. 경험이 없는 교사는 영재의 수준을 너무 높게 갖고 있고. 영재에 대한 긍정적인 견해를 갖고 있지 않는 경향이 있으며, 특히 유아기에 영재라는 라벨을 붙이기를 꺼려한다. 흔히 교사는 지적 혹은 학업적인 영재성에만 초점을 맞추어 영재성을 보는 경향이 있다. 교사는 창의적이고, 잘 따르지 않거나 뒤로 물러나 있는 아동을 등한시하고 오히려 쉽게 활동에 뛰어 들고 협조적이고, 성인의 기대를 잘 따르는 아동의 능력을 과잉평가 하는 경향이 있다.
그러나 최근의 연구에 교사들이 영재들의 특성과 발달적 수준에 대하여 훈련을 받거나 그에 관련된 리스트를 이용하여 아동을 관찰할 때. 이러한 오류를 줄일 수 있었으며, 특히 유아교실에서 아동들이 재능을 보여주기에 충분한 도전적인 활동이 주어졌을 경우와 교사가 이들 재능을 관찰할 충분한 시간이 주어졌을 때 교사는 보다 정확하게 유아의 영재성을 판별할 수 있었다. (김판희, 2001)
5) 체크리스트
부모나 교사가 유아의 발달이 앞선 정도를 판단할 때, 영재에 대한 지식과 편견에 의해서 생기는 문제를 해결하고 중요한 발달과 행동에 대해 민감하게 하기 위하여 영재의 발달적 특성을 포함하는 체크리스트를 사용할 수 있다. 그러나 체크리스트를 판별의 기준으로 사용하기에는 신뢰도와 타당도의 문제가 있으며, 무엇보다도 아동이 보이는 각 행동의 특성이 어느 정도라야지 영재라고 할 수 있는지 결정하기 어렵다. 또 여러 항목에서 몇 개의 특성이 나타나야지 발달이 앞선 영재라고 판단해야 할 기준이 분명하지가 않다. 또한 체크리스트는 모든 영재가 같다고 가정하기 때문에 영재의 특성과 잘 맞지 않다. 이러한 평가도구로서의 문제 때문에 영재에 대한 최종적 판별은 동년배의 발달에 비교하여 아동의 능력을 판정하는 표준화된 검사에 의하여 이루어지는 수가 많다. (김판희, 2001)
6) 포트폴리오
포트포리오는 아동이 학교, 집, 지역센타 등에서 만든 작품들(예: 숙제, 페인팅, 스케치,이야기, 관찰보고서 등)의 모음으로서 장시간에 걸쳐 수집되는 포트포리오는 유아의 재능을 찾아내는데 진정한 평가를 가능하게 한다. 이는 아동의 작품과 특히 보다 복잡한 지적 기술을 포함하여 모든 발달 영역에서의 아동의 진전을 체계적으로 수집한 것이다. 이는 표준화 검사와 다르게 보다 자연적인 상황과 실제 생활적인 활동에서의 아동의 능력을 수집 평가하는 학습 진행 중에 일어나는 평가의 성격을 지닌다. 이러한 평가는 전통적으로 포함되지 않았던 영역에서의 발달을 밝힐 수 있는 장점이 있다. 영재로 판정하기 위하여 수집된 작품을 평정할 때 주목해야 할 범주를 Porter는 4가지로 제시하였다. 이들은 뛰어난 지식획득능력, 상징체계의 사용과 추리능력을 포함하는 지식의 사용과 적용력, 그리고 창의적이고 격식을 벗어난 사고와 자기 표현, 호기심과 유머감각을 포함하는 탁월한 지시의 생산능력, 최고를 추구하는 완벽주의, 주도성, 집중력과 지도자적 기술 등에서 나타나는 높은 지식 추구 동기를 포함한다.
이러한 범주나 준거를 사용하여도 포트폴리오에 의한 영재판정은 여전히 신뢰성의 문제가 남는다. 특히 교사의 주관이나 지식, 견해, 편견에 의해 특정 집단이나 개인에게 다르게 적용하거나 평정할 가능성이 많다. 실제 포트폴리오에 의한 판정의 결과는 IQ와 상관이 낮은 것으로 보고되었다. 그러나, 표준화된 검사와 함께 사용하면, 포트폴리오 방식은 비교적 타당한 결정을 내리게 하는데 도움이 될 것이다. (김판희, 2001)
2. 유아영재 진단절차
1) CBS 영재교육 학술원의 판별 절차
① 부모 또는 교사의 추천단계
② 부모용 영재행동 특성 체크리스트 작성단계
③ 전문가에 의한 개인 심리 검사 실시단계
④ 검사결과에 대한 부모와의 상담단계
⑤ 프로그램 참여 여부 결정단계
2) Karnes와 Taylor(1978)의 유아영재 판별절차
① 1단계 : 준비단계
- 면접, 질문지, 기록문서 등을 통해서 부모, 교사, 기타 아동과 관련된 사람들로부터 아동에 관한 정보를 수집하는 단계
② 2단계 : 개별아동평가
- 표준화 검사, 평정척도, 체계적 관찰, 준거과제와 같은 절차 가운데
하나 이상을 사용하여 아동을 직접적이고 심층적으로 평가하는 단계 이다.
③ 3단계 : 의사결정
- 위에서 얻어진 모든 정보를 토대로 하여 영재성 유무와 적합한 교육프로그램에 대해 결 정하는 단계이다.
3) 미래유아교육연구소의 진단절차
① 학부모 및 교사의 가능 유아 영재 의뢰단계
② 영재진단 검사 실시 단계
③ 유아 영재성 여부 결정 단계
④ 유아 영재 부모교육 단계
⑤ 유아 영재 학급편성 단계
⑥ 유아 영재 프로그램 투입단계
⑦ 영재프로그램 평가 단계
4) 조용태(001) - 유아영재 진단절차 5단계
제 1단계 : 발견단계 |
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제 2단계 : 선별단계 |
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제 3단계 : 진단단계 |
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제 4단계 : 배치단계 |
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제 5단계 : 평가단계 |
5) Clark(2002) 영재 진단절차 모형
제 1단계 : 다차원적 선발 검사 단계 |
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제 2단계 : 검사 프로파일 작성 단계 |
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제 3단계 : 사례 연구 진행 단계 |
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제 4단계 : 선정 위원회 구성 단계 |
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제 5단계 : 영재교육기관 배치 단계 |
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제 6단계 : 교육 프로그램 개입 단계 |
제 1단계의 다차원적 선발 검사 단계에서는 7가지 선발검사가 채택된다. 즉 ① 지명(교사, 원장, 심리학자, 부모, 동료, 유아자신), ② 학습 능력에 대한 교사 보고, ③가족 및 유아의 배경조사, ④ 동료 지명, ⑤ 관심 영역 검사, ⑥ 수행업적, ⑦ 다양한 심리 검사(집단 성취도 검사, 집단 지능 검사)등이다.
제 2단계에서는 제 1단계에 의하여 선정 위원회 통보자료 작성 및 부모 동의서가 마련된다.
제 3단계에서는 심층적인 증거자료의 수집으로써 이에는 ① 1단계의 선발 검사 결과 정리 및 분석, ② 부모 면담, ③ 각 검사의 프로토콜, ④ 개별 지능 검사, ⑤ 특수영역 관심사 조사, ⑥ 창의성 검사 등이 포함된다.
제 4단계는 선정위원회가 영재대상 여부를 판단하며 동시에 어떤 영재교육기관이 적절한지를 추천하고, 이에 따라 부모가 영재교육기관을 선택하는 단계이다.
제 5단계는 개별 영재의 IEP를 위한 평가 단계로서 이에는 사례 연구자료와 각 영재교육 영역에 대한 평가가 진행되는 단계이다.
제 6단계는 각 영재의 특성에 부합되는 영재교육프로그램을 제공하는 단계이다.
이상의 제 학자들의 유아 영재진단절차에 대한 논의를 통해 다음과 같이 유아영재 진단절차 모형을 제안하고자 한다. 아래의 유아영재 진단절차 모형은 어떤 유아이든 그 개성과 특성에 구애받지 않고 적기에 발굴하여 그에 알맞은 최적한 교육프로그램을 제공하자는 것이다.
▶ 유아영재 진단절차 모형
3. 유아영재 진단상의 고려점
1) 영재개념의 적절성 문제
- 영재에 대한 정의에 따라서 판별 방법과 검사도구가 달라질 것이므로 판별에 앞서 반드 시 판별의 준거 기준을 설정해야 한다.
2) 복합 판별의 문제
- 단일 판별보다ㅣ는 복합판별과정(다단계 판별 방법)을 사용한다. 영재의 다양한 특성을 반영하기 위해 다양한 자료들을 수집한다. 복합판별과정을 통하여 다양한 자료를 수집할 때에는 판별 대상의 지적⋅신체적 발달 특성에 따라 적합한 판별 방법을 선택한다. 특히 유아들의 집중시간과 언어적 발달상태를 고려하여 적절한 검사 도구지를 선정하고, 놀이 를 통한 관찰자료들을 활용하도록 한다. 또한 영역별 특성이 잘 나타날 수 있는 검사 도 구를 선정하도록 한다.
3) 조기 판별
- 조기 판별의 목적은 아동들이 지니고 있는 영재성을 조기에 발굴하여 이에 적절한 교육 을 제공하여 최대한으로 잠재능력을 키워주는 데 있다. 그러나 특수한 재능 분야별 영재 의 판별은 유아기에 이루어지는 것보다는 중학교 이후에 실시하는 것이 좋다.
4) 지속적 판별
- 지속적인 판별을 실시하여 더 많은 수의 영재들을 수용하는 것이 바람직하며, 가능한 한 많은 수의 잠재적 영재들이 교육의 혜택을 받을 수 있도록 융통성 있는 판별 방법을 선 택한다. 영재성은 발달되어 가는 것이다. 영재성이 발달되어 간다는 것은 더 향상될 수 도 있고, 더 퇴보할 수도 있다는 뜻이다. 영재성은 환경조건의 유리한 정도에 따라서 발 휘되기도 하고 사장되기도 한다. 영재성은 발달하는 것이므로 영재를 판별하고 선발하는 일이 한번으로 그쳐서는 안되고 지속적으로 이루어져야 한다. 한번 영재로 판별되면 영 원히 영재이고, 한번 판별되지 않으면 영원히 영재가 아닌게 아니기 때문이다.
5) 판별의 타당성과 적절성
- 판별목적에 부합하는 판별방법을 사용한다. 다양한 자료를 종합하고, 다단계 판별 방식 을 활용하여 얻은 자료와 정보들을 최대한 활용해야 한다. 판별 결과를 타당하게 활용해 야 한다.
6) 다양한 판별 정보원
- 영재판별에 기여할 수 있는 모든 사람, 교사와 유아 자신은 물론, 동료, 부모, 조부모, 가족구성원, 지역사회 구성원, 다른 교사와 교장(원장), 교감(원감) 모두 판별 자료 정 보원으로 활용하여 다양한 자료를 수집해야 한다. 특히 ‘부모’의 역할이 중요하다.
영재 판별이 잘못되었을 때는 두 가지 경우가 생길 수 있다. 일반 아동이 영재로 잘못 판정되었다가 후에 다시 아닌 것으로 나타날 때의 문제와 영재아동을 선별하지 못하고 적절한 교육적 조치를 취하지 않았을 때의 문제가 있을 수 있다. 이러한 문제와 관련하여 연구자들은 아동이 일시적으로나마 높은 수행을 보일 수 있는 것은 그 아동의 잠재 능력을 반영하는 것일 가능성 높으며 낮은 수행은 오히려 여러 환경적인 요소나 일시적인 방해요소에 의해 나타나지 않았을 것일 가능성이 크다고 보고 있다.
이것은 판별의 문제에서 판별해 내지 못하는 것이 더 중요한 오류로 간주하는 것을 의미한다. 이를 위해 가장 용이한 것이라 할 수 있는 올바른 영재교육을 이끌어 갈 수 있는 교육프로그램의 개발이 원활히 이루어져야 할 것이다. (유연옥, 2002)
요약하여, 유아영재의 판별은 다양한 자료에 근거하여 이루어져야 한다. 유아에게 익숙하지 못한 상황에서 낯설은 검사자와 검사절차에 따라 한번에 이루어지는 표준화검사는 적절하지 못하다. 유아를 다양한 영역과 과제에 노출시키고, 충분한 시간을 주어 그 수행을 관찰한다. 평가는 부모와 교사의 공동적 노력을 통하여 이루어져야 한다. 특히 일상적인 활동 가운데, 유아를 잘 아는 교사와 부모가 일상적인 문제해결이나 대화에서의 행동, 교실 안과 밖에서의 활동과 학습기회에 대한 반응과 언어적 능력을 관찰, 아동에 대한 일화를 모은다. 자연적인 상황에서 유아가 잘 할 수 있는 것과 Scaffolding과 같은 작은 도움으로도 해낼수 있는 것, 문제해결 과제 수행평가와 포트폴리오 (미술작품, 발명품, 레고작품, 창작한 이야기 등)을 포함한다. 영재성을 결정하는데 여러 가지 검사들이나 관찰 점수들의 평균을 사용하지 말아야 한다. 대부분의 유아는 앞선 언어 수준과 읽기와 문제해결에 대한 강한 흥미, 기억력과 창의적 사고와 같은 것의 공통적인 특성을 나타내지만, 그 외 많은 영역에서 서로 다른 프로파일을 보인다. 개별적 영재성은 질적 양적 척도에 의한 개별 유아의 프로파일을 검토해야 한다.
유아기의 영재판별의 목적은 집단편성이나 선발 등에 두기보다, 유아 이해와 개인차에 따른 적절한 학습지도를 위한 기초자료 수집의 하나가 되도록 한다.
Ⅳ. 유아영재 교육프로그램 평가
이상으로 살펴보았듯이, 영재아들은 지적, 신체적, 정서적, 사회적 발달 측면에서의 개인차가 대단히 크기 때문에 영재로 판별된 유아라면 누구에게나 동일한 정도로 유일하게 작용하는 단일한 프로그램은 없다. 유아들은 그들의 능력과 흥미에 따라 다양한 유형의 프로그램을 필요로 한다. (이신동 외 옮김, 2002)
1. 유아영재 교육프로그램의 특성
주제를 중심으로 한 학습 |
∙사고 과정을 중시하기는 하지만 반드시 어떤 주제를 중심으로 프로그램을 구성함으로써 특정 사고과정을 직접 적용할 수 있는 기회를 제공해 주어야 함 |
과정 중심의 교육과정 |
∙정보의 습득보다는 사고기술 및 과정의 발달을 강조 하는 학습활동을 전개함 |
활동 중심의 교육과정 |
∙학습자들을 적극적으로 참여할 수 있게 하는 과제를 중점으로 삼아 학습활동을 전개함 |
활동 중심의 교육과정 |
∙학습자들이 형식에 얽매이지 않고, 다양하며 개인적 인 반응을 할 수 있도록 허용하고, 그러한 반응을 인 정해 주어야 함 ∙학습내용의 수준이나 소재를 제한시키지 않음으로 써 충분한 도전감을 제공하고 창의적으로 문제를 해 결하는 경험을 갖도록 함 |
학습자의 자율적인 선택 중시 |
∙학습자는 그들의 기호, 욕구, 능력 등에서 개인차가 크므로 다양한 대안들을 제공해 주어야 함 |
2. 유아영재 교육프로그램의 유형
1) 전통적 프로그램
유아영재교육을 위한 전통적 프로그램은 대체로 학교에 진학하여 최적의 기능을 발휘하는데 필수적인 사회적 기술과 전통적인 학업기술 등을 중점적으로 지도하는 교육방법이다.
미국의 Hunter대학 부설 초등학교의 유아영재 교육프로그램이 가장 오래된 것이데 이 프로그램은 3세 6개월된 유아에게 적용되는 프로그램으로서 우선 먼저 영재교육을 받을 유아는 Stanford-Binet 지능검사를 통하여 선발된다. 선발된 유아들은 보육프로그램을 통하여 긍정적인 정서를 함양하고 제 2외국어와 전통적인 학업기술을 배운다. 이와 같은 형태의 전통적 프로그램에는 Astor Program, Roeper Program, Seattle Country Day SchoolProgram 등이 있다. (방영순, 2003)
2) 창의성을 강조하는 프로그램
창의성을 강조하는 유아영재 교육프로그램들 중 대표적인 것은 텍사스 주의 달라스에 있는 “Creative Learning Center"의 것으로 유아영재교육의 대상자는 2세에서 8세까지이며, 가정방문과 부모와 아동의 면접, 심리 검사를 토대로 선발되어 진다. 프로그램의 주된 내용은 몬테소리 방식으로 구성되어 있다. 교육 Center 내에서는 영어와 스페인어를 사용한다. 교사의 주된 역할은 유아의 독립성을 길러주기도 하고 관찰자로서의 역할도 동시에 한다. 이 교육프로그램 외에도 ”A Small World-A Center for Ceeativity"가 있다. (방영순, 2003)
3) 학부모를 교사로 활용하는 프로그램
학부모를 교사로 활용한 유아영재 교육프로그램은 Dundalk Community 대학에서 개발된 것으로 유아영재교육의 대상자는 4세에서 6세까지의 유아들이다. 그리고 유아영재교육의 대상자는 Piagettlr 검사와 PPVT 검사를 통하여 선발되어 지며 지능 지수가 IQ를 기준으로 120이상이어야 한다. 이 교육프로그램의 주된 특징은 부모가 유아의 영재교육에 직접 참석하고 프로그램운영자의 지시에 따라 자기 아이를 직접 교육하고, 아이의 반응을 프로그램 운영자에게 보고한다는 것이다. 즉 프로그램의 실질적 운영자는 학부모들이다. 그리고 교육내용은 읽기 기술, 수 개념, 언어영역 개발, 예술영역 개발이다. (방영순, 2003)
3. 유아영재 교육프로그램 운영
유아영재들에게 특별한 교육 프로그램을 제공하는 나라들의 유아교육과정이 표준화되어 있지 않은 경우가 대부분이다. 소개되는 프로그램들은 유아영재의 특징들인 인지⋅사회적 기능 발달이 빠르고, 많이 움직이며, 구체적 학습활동을 선호하며, 주의 집중 시간이 짧고, 소근육 운동이 정신연령이 같은 동료들에 비해서 충분히 발달되지 않았다는 점 등을 고려하여 이에 맞추려는 경향을 띠며 전인적인 발달이 이루어지도록 노력하고 있다는 점은 대체로 공통적이다. 특정 기능을 습득하고 숙달시키는데 목적으로 두기보다는 일반적인 사고 방략과 이해를 신장시키며, 호기심을 자극하고, 학습에 대한 흥미를 불러일으키며, 비슷한 사고 방식과 지적 발달이 이루어진 친구들을 사귈 수 있게 하고, 유아영재들로 하여금 모험을 하면서 창의적인 상상을 많이 할 수 있게 해주며, 다른 데서는 접할 수 없는 도전적인 과제를 제공하고 이를 끝까지 해내도록 노력하게 하는데 초점을 두고 있다. (유연옥, 2002)
일리노이 대학의 Karnes 등이 개발한 프로그램은 중산층 유아영재, 장애 영재 유아, 경제적으로 빈곤한 유아영재들을 위한 프로그램들이다. 이 프로그램들은 특히 장애가 있거나 좋지 않은 환경의 영재들을 위한 프로그램들이다. 이 프로그램들은 특히 장애가 있거나 좋지 않은 환경의 영재들을 위해서는 과학, 사고력, 읽기, 창의성, 예술, 지도력, 심리운동, 수학, 음악의 9분야에서 유아영재들이 보여줄 수 있는 특수재능을 키워주려는 노력을 하며, 동시에 자아개념, 사회적 기능, 과제 집착력, 모험심 등을 길러주는 데도 초점을 두고 있다. (Karnes, 1983 - 유연옥, 2002, 재인용)
콜럼비아 대학교 사범대학의 HollingWorth 유치원에서는 유아 중심적이며 종합적이며 발달적으로 적절한 교육과정을 제공하여 유아가 갖고 있는 강점을 더욱 계발시켜주는 동시에 모든 유아영재들의 고급 사고 기능을 길러주는데 초점을 두고 있다. (Wright & Coullianos, 1991 - 유연옥, 2002, 재인용)
이스라엘의 Feuerstein은 학습 부진아를 위해서 개발한 매개 학습 프로그램을 제공하면서 각 영재 유아가 교사와 상호작용을 하면서 개별적으로 학습하는 시간을 갖거나, 영재와 학습 부진아가 상호작용을 하면서 개별적으로 학습하는 시간을 갖거나, 영재와 학습 부진아가 상호작용을 하면서 영재들이 사회적인 이해와 기능을 발달시키도록 하는데 초점을 두고 있다. (klein, 1993 - 유연옥, 2002, 재인용) 이 프로그램은 국내에서 CBS 영재교육 학술원에서 유아영재들을 위하여 1990년대 초반에 약 2년간 적용했었으나, 주어진 과제가 유아영재들에게는 상당히 단순하게 인식되고 지루하게 느껴지며, 그렇지 않도록 하기 위해서는 교사 각 개인의 준비가 너무 많이 욕되고, 교사 각 개인의 역량에 교육 효과가 너무 많이 좌우되는 경향이 있어서 더 이상 사용하지 않고 있다. (임명희, 2001 - 유연옥, 2002, 재인용)
최근에 국내에서도 유아영재를 대상으로 하는 프로그램들이 개발되고 있으며 다음과 같다. 대전 영재교육연구소에서 개발한 영재교육 프로그램, 김연구소에서 개발한 Thinkid 영재교육 프로그램, 한국 SI 영재교육소에서 개발한 영재교육 프로그램 등이 있으며, 유아의 사고력, 창의력, 과학능력, 지도력 증진 등에 초점을 두고 있다. (유연옥, 2002)
4. 유아영재 교육프로그램의 방향
영 재 교육의 기본방침은 유아기 영재교육을 위한 프로그램들이 공통적으로 풍부한 경험을 제공함으로써 호기심을 자극하고 문제해결 기능, 의사소통기능, 사회성 및 자아의식의 계발을 강조할 수 있어야 한다. (한국교육개발원, 1987 - 유연옥, 2002, 재인용)
이제는 영재에 대한 개념을 주로 인지능력과 관련지어 기억력, 읽기, 쓰기와 같은 언어능력과 IQ가 뛰어난 것으로 인식했지만, 최근에 와서는 다면적 지능, 다양한 재능을 포함하는 복합적인 개념으로 확장하여 그들의 다양한 능력을 발굴하고 이를 키워주는 인재양성의 목적으로 영재에 대한 관점이 집중되어야 할 것이다. 그러므로 지나치게 인지적인 능력만을 강조하는 학습위주의 활동보다는 창의성이나 사회성이 기저가 되는 기타 다양한 영역의 능력을 개발하여 올바른 영재교육을 시도해야 하겠다. (전경원 , 2000 - 유연옥, 2002, 재인용)
첫째, 미래의 영재 개념에 적합한 영재교육 프로그램을 개발해야 하겠다.
미래의 영재 개념은 잠재되어 있는 영재성과 다양한 재능을 발굴하고 이에 적합한 교육 프로그램을 실시하여 가정적으로나 사회적으로 이들을 위해 적극적인 지원을 제공해 주어야 한다. 그러기 위해서는 유아가 접하는 일상적인 유아교육기관에서 쉽게 적용되어 각 유아가 갖고 있는 숨은 잠재적 영재성을 발견하여 계발 혹은 개발할 수 있는 프로그램 구성이나 운영시스템이 만들어져야 할 것이다. 이로써 유아교육기관은 유아의 잠재능력을 개발시켜주는 유아기 교육의 순수 목적을 달성할 수 있을 것이다.
둘째, 유아기의 발달적 특징에 적합하고 다양한 잠재능력의 개발을 조장할 수 있는 영재
교육 프로그램을 개발해야 하겠다.
이 시기는 특정 영재성이 외현적으로 쉽게 드러나는 시기는 아니다. 그래서 우리는 유아들의 영재성을 간과해버리는 경우가 많다. 그러므로 유아기의 영재교육 프로그램은 기초영역의 프로그램이 준비되어야 한다. 유아기의 영재교육은 발달 특성상 총체적으로 제공되어야 한다. 이와 같은 방식으로 운영될 때 그들의 숨은 잠재적 영재성은 더 많이 개발되어질 수 있는 것이다.
셋째, 영재교육 프로그램이 유아교육기관에서 실시되어진다면, 영재교육 프로그램의 영역 및 내용은 평소 유치원 생활과 어린이집 생활에서 경험하는 교육내용의 수준과 차별화 될 수 있는 심도 있는 분야이어야 하겠다.
넷째, 바람직한 유아영재교육 프로그램의 교육영역이 선정되어야 하겠다.
유아영재교육프로그램의 목표 영역과 교육 영역은 유아기에 적합한, 그리고 유아교육기관에 적합한 목표 영역과 교육영역이 될 것이다. 예를 들면, 인지⋅사고영역⋅사회⋅정의⋅심미 영역, 창의성 영역 등으로 구분해볼 수 있겠다.
다섯째, 유아영재교육 프로그램의 연계성이다.
유아가 유아교육기관을 졸업하고 진급하는 교육기관은 바로 초등학교이고, 그 다음은 중학교이다. 따라서 유아의 영재교육의 성과는 그 다음의 초등학교로 연계되어져야 하고 그 다음은 중학교, 고등학교로 연계되어질 때 영재육성을 기대할 수 있다. (유연옥, 2002)
Ⅴ. 맺는말
진정한 의미의 교육은 아동 개개의 잠재능력을 다같이 최대한 발휘할 수 있도록 도와주는 것이다. 개인의 능력을 존중한다는 것은 인간의 무한한 가능성을 존중하고 그 가능성을 최대한 계발시켜 주는 것이다. 따라서 개개인에게 그의 능력에 알맞은 교육의 기회가 균등하게 주어져야 할 것이다.
우리나라 헌법 제 29조에는 “모든 국민은 능력에 따라 균등한 교육을 받을 권리가 있다”고 명시되어 있다. 또한 교육법 제 4조에는 “교육의 제도, 시설, 교재와 교육 방법은 항상 인격을 존중하고 개성을 중시하며 교육을 받는 자로 하여금 능력을 최대한으로 발휘할 수 있도록 하여야 한다.”고 명시되어 있으나, 우리나라의 교육 실상은 개인차를 무시한 획일된 교육을 실시하고 있다. 법적으로는 개인의 능력과 개인차를 인정하며, 이에 다른 교육의 기회균등을 보장하는 것을 기본방향으로 삼고 있으나, 현실에서는 이를 제대로 실천하지 못하고 있다. (임명희 외, 1996)
영재란 특정한 영역에서 탁월한 성취를 할 수 있는 잠재력을 지닌 개인을 뜻한다. 이 잠재력은 생물학적으로 선천적인 능력으로 간주되며, 적절한 환경에 의해 계발될 수 있다. 따라서 영재교육이란 이 잠재력을 최대 실현하는 것을 목적으로 한다. 영재교육에서 가장 우선적인 것인 이 타고난 잠재력을 정확히 판별해내는 것이다. 이러한 측면에서 영재의 판별은 형식적인 학습이 시작되기 전인 유아기에 이루어지는 것이 이상적이다. 즉 학습이 많이 이루어질수록 실제 아동의 탁월한 수행이 어느 정도 잠재력에 의한 것인지 학습에 의한 것인지 분리하기 어렵기 때문이다. 또한 이러한 잠재력 계발은 유아기부터 시작해야 한다. 최근 두뇌발달 연구에서 초기에 사용되지 않은 뉴런들이 사라지는 현상에서 보듯이, 생물학적 잠재력은 일찍부터 사용하지 않으면 약화된다. 따라서 유아영재교육의 목적은 아동이 가진 잠재력이 나타나고 사용될 수 있도록 함으로써, 영재성을 정확히 인식하고 강화하여 계속 계발될 수 있는 기초를 마련하는 것이라 하겠다.
유아영재교육의 실천은 어떻게 하는 것이 바람직한가?
일반적으로 학력이 아동에게 많이 사용하는 표준화 지능검사나 성취검사는 유아들에게는 적절하지 못한 것 같다. 이와 관련하여 다지능이론에 기초한 평가가 하나의 대안적 방법이 될 수 있을 것 같다. 이는 7가지의 다양한 지능이 나타날 수 있도록 고안되었고, 장시간에 걸쳐, 익숙한 교실에서, 경험할 기회가 주어진 구체적 대상을 갖고 활동하거나 문제 해결하는 수행행동을 평정하며, 포트폴리오와 부모의 평정을 종합하여, 학년말에 아동의 강한 능력과 약한 능력을 밝혀, 개인의 지적 프로파일을 밝혀낸다. 9개월에 걸쳐 이루어지는 평정활동에서 특정 영역에 탁월한 잠재력을 지닌 아동은 모든 평정준거에서 일관성있게 높은 수행을 보일 것으로 여겨지며, 그에 따른 판별과 지도는 신뢰도와 타당도를 높일 것이다.
특정 영역의 우수한 잠재력을 가진 영재는 그 영역에서의 발달이 일찍 나타나고 또래에 비해 조숙한 능력과 흥미를 보이며, 학습능력과 기억력이 높을 뿐만 아니라, 주도적이고 자기동기화가 되어 있다. 유아 영재교육이라는 것이 단순히 일찍 높은 학년의 지식과 내용을 배우는 것이 아니다. 그들의 잠재적 능력이 적절히 나타나고, 유아자신의 흥미와 수준에 따라 주도적이고 독립적으로 나아갈 수 있게 하는, 도전적이며 풍부하고 개방적인 환경을 제공하므로써, 그들의 잠재력이 마음껏 커 갈 수 있도록 하는 것이 교육의 역할일 것이다. 높은 수준을 포함한 광범위하고 다양한 흥미영역의 할동, 주제 중심의 통합교육과정, 프로젝트 활동, 다지능 이론을 적용한 스펙트럼 활동 등을 활용한 교육과정 운영은 유아영재들의 학습을 다양하고 개별화하는데 효율적이다. 일반 유아교실에서의 혼합능력의 소집단 구성도 앞선 능력을 가진 유아들의 능력을 심화시킬뿐 아니라, 유아의 지도성과 자신감, 또래관계를 증진시키는 좋은 방법이다. 발달의 초기에 있는 유아들의 전인적 발달을 위해서는 연령차와 개인차를 고려하는 발달적으로 적합한 일반 유아 교실에서 유아영재교육이 이루어지는 것이 바람직하다. 단지 일반 교실에서 현존하는 교육과정 안에 보다 광범위한 발달수준의 아동에 부응할 수 있도록, 교사가 다양한 교육적 대안들을 제공하여야 한다. 이에는 무엇보다도 유아들 가운데서 영재성을 발견하고, 그들의 적응과 발달을 촉진할 수 있는 교육적 경험과 환경을 제공할 수 있는 유아교사들의 영재교육에 대한 지식과 기술이 필요하다. 유아영재교육의 성공은 일반 아동을 포함한 모든 아동들에게 유의미한 학습활동을 제고하는 교실환경을 만드는 교사의 능력에 달려있다고 하겠다. (김판희, 2001)
▶ 참고문헌 ◀
∙ 유연옥(2002), 유아영재의 특성과 유아영재 교육프로그램의 방향모색, The Journal of Child education, Vol.11, No 2
∙ 이연승, 유아英材교육 무엇이 문제인가, 한국논단 6월호
∙ 박혜숙(1997), 영재아동의 행동특성에 관한 일연구 - 기관영재, 일반영재를 중심으로, Journal of Education Psychology, Vol.11, No 3
∙ 임명희, 김복순(1996), 유아교육기관에서의 영재교육 실천 가능성 탐색 연구, The Journal of Korea Early Childhood Education, Vol 3
∙ 전경원, 유아영재교육에 관한 이론적 고찰
∙ 송인섭, 정보화시대의 영재교육
∙ 방영순(2003), 영재교육 프로그램의 운영에 관한 학부모의 인식조사, 인제대학교 교육대 학원 석사학위 논문
∙ 이신동 외 옮김(2002), 유아영재교육의 이해, 학문사
∙ 김영식(1986), 취학전 영재의 특성 및 부모의 지도실태와 요구에 관한 조사연구, 한국교 육개발원
∙ 김태영(2001). 교육의 기회균등 관점에서 본 한국 영재교육의 문제점과 개선방향, 대구 대학교 교육대학원 석사학위 논문
∙ 진석언(2002), 영재교육 대상자 선발을 위한 기본 원칙
∙ 김영식(1984), 英材性의 測定 및 英材 選拔 方法에 관한 硏究, 한국교육개발원
∙ 김판희(2001), 유아영재교육의 성격과 방향 탐색
∙ 홍순정(2003), 유아영재교육을 위한 기초연구: 유아의 잠재력 변별 및 교육방법을 중심 으로
♧부 록♧
▶소질과 재능 발견을 위한 기준
1. 학습의 측면
1) 높은 어휘력, 의미있는 활용, 풍부한 표현, 정교함, 유창함
2) 예리한 관찰, 남과 다름, 다른 측면을 봄
3) 스스로 독서함, 성인의 책을 선호함, 어려운 자료를 피하지 않음, 전기, 자서전, 백과사 전, 지도 등을 선호
2. 동기 측면
1) 일상적인 일에 쉽게 싫증을 냄
2) 완벽하고자 노력함, 자기 비판적
3) 잘잘못, 선악 등에 관심을 둠, 사람, 사물, 사건 등을 판단하고 평가함
3. 창의성 측면
1) 여러 가지에 호기심 보임, 질문을 많이 함
2) 유머감각이 높음
3) 지적인 놀이, 환상, 상상 선호, 개념 조작, 조직이나 사물, 체제 등을 활성화하고 개선 하고 적용하려함
4. 지도성의 측면
1) 성인이나 또래와의 관계에서 자신감 보임, 자신의 작품을 자신있게 보여줌
2) 새로운 상황에 쉽게 적응, 사고와 행동에 융통성이 있음, 변화에 불편 느끼지 않음
3) 다른 사람들을 압도함, 활동을 제시함