다양한 문화, 다양한 가치가 함께 존재할 21세기의 미래사회는 획일화된 인간상이 아닌 다양한 능력과 개성을 지닌 인간상을 요구하고 있다. 따라서 지적인 측면의 능력만을 목표로 하는 교육이 아니라 유아의 다양한 개성을 존중하고 도덕성, 사회성, 정서적인 면의 인성과 창의성을 비롯하여 학습자의 다양한 능력을 개발하고 길러주는 교육의 변화가 절실히 요구된다. 이러한 관점에서 가드너(Gardner. H,1983)의 다지능(Multiple Intelligence : MI ) 이론은 많은 교육적 시사점을 주고 있다.
1. Howard Gardenr
하워드 가드너( Howard Gardner)는 현재 하버드대학교 대학원 교수이자, 하버드대학교 심리학과 겸임교수, 보스톤 대학교 약학대학 신경학과 겸임교수, Harvard Project Zero의 추진위원장, Good Work Project 책임자로 재직 중에 있다. 우리에겐 다중지능이론을 개발한 학자로 널리 알려져 있으며 1972년부터 데이비드 퍼킨스(David Perkins)와 함께 Harvard Project Zero의 공동 소장으로 연구해 오면서, 기존의 지능관에 대한 회의를 펼치고 새로운 접근을 시도하여 1983년 "Frames of Mind: The Theory of Multiple Intelligences(마음의 틀)"라는 저서를 통해 7개의 지능을 주장하였다.
가드너 부모는 나찌 독일을 피해 미국으로 이민해 왔으며, 가드너는 1943년 미국 펜슬베니아주에서 태어났다. 가드너는 1965년 하버드대학에서 학사학위를 받았으며, 런던대학의 경제학과에서 1년간 수학한 뒤, 다시 하버드 대학으로 되돌아와서 발달심리학을 전공하여 1971년에 박사학위를 받았다. 하바드 의과대학과 보스톤 대학에서 Postdoc 과정을 밟았으며, 이 과정이 가드너로 하여금 두뇌손상을 입은 사람들에게서 나타나는 인지적 문제들을 연구하게 되는 중요한 계기가 되었다고 한다.
가드너는 인간의 잠재적 능력과 그것의 발달에 깊은 관심을 갖게 되었고, 가드너는 피아제 이론이 인간의 정신이 어떻게 작용하는가를 너무 좁게 설명하고 있다고 재평가하면서, 인간의 사고 전체를 이끄는 한 가지 형태의 인지는 없으며, 적어도 일곱 가지의 지능이 있고 이들은 마치 파이(pie)의 조각들처럼 서로 독립적으로 작용한다고 주장하였다.
대부분의 그의 연구이 대상은 두 주류인데, 첫째는 일반 아동들과 영재아들이며, 둘째는 두뇌손상을 입은 어른들이었다. 가드너는 이 두 주류의 특성들을 연구하는 과정에서 다중지능 이론에 대해 연구하게 되었고, 그 결과 20여권의 책과 수백편의 논문을 발표하였다. 대부분의 저서는 21개 외국어로 번역되어 소개되었다고 한다.
2. 용어정리
1) MI(multiple intelligence)
우리가 지능이라 일컫는 인간의 인지적 능력은 재능, 능력, 정신기능을 포함한다.
2)지능
Gardner는 '지능'이란 단어에서는 특수한 의미를 두지 않고 이를 '재능'이라고 이름하여도 무방하다고 하면서, 중요한 것은 다양한 인간의 능력들에 대한 동등성에 있다고 강조하고 있다. 즉, 언어, 논리-수학 능력위주로 지능을 측정한 전통적인 심리측정학자들의 편견으로 인해 오늘날의 교육 프로그램은 언어와 수학 지능에만 치중되어 있어서 많은 재능들은 무시되어 왔음을 비판하고 있다. 전통적인 학업 지능에서는 강점을 보이지 못할지라도 다른 지능들에서 강점을 보인다면 그들의 강점은 동등하게 존중되어야 하며 학교에서나 사회에서 실현되어야 한다고 역설하고 있다.
Ⅱ.본론
1.지능의 단계
1)평이한 개념의 지능 단계
사회마다 지능이라는 개념이 다르지만 대부분의 사회에서 지능은 사람을 판단할 때 칭찬하는 의미로 또 남들보다 조금 낫다는 의미로 사용되어졌다. 지능이 높거나 낮다는 판단의 기준은 비형식적인 잣대로 이루어져 왔는데, 이것은 지능을 어떤 합리적이고 논리적인 토대로 평가하는 것이 아니라 평범하고 평이한 개념으로 지능이란 용어를 사용하였음을 보여주는 것이다.
2)과학적 지능 단계
과학적 지능 단계의 가장 훌륭한 보기는 현재 널리 알려진 지능 검사이다. 지능 검사는 20세기 초 프랑스 심리학자 알프레드 비네와 그의 동료들이 학습능력이 떨어지는 아동들을 판별하여 부과적인 학습을 시키려는 의도 하에 만들어진 측정 도구이다. 지능 결과로 표현되는 아이큐 점수는 이전단계의 비형식적인 것과는 구별되는 과학적으로 지능을 측정할 수 있는 준거로 사용되었다.
3)지능의 다원화 단계
단일한 개념으로 인식되어 온 지능은 임상적인 연구를 통해서 여러 가지 요인들로 구성되어 있고, 더 나아가 질적으로 다른 지능도 있음을 주장하는 학자들이 나타나기 시작했다. 요인 분석이라는 측정기술의 발달과 함께 지능은 일련의 여러 독립된 요인들로 구성되어 있다는 서스톤(L. L. Thurstone)이나 지능은 일반적이고 특수한 요인 두 가지로 나눌 수 있다는 버논(Vernon), 혹은 지능에는 상위-하위 체계로 설명할 수 있다는 톰슨(Thomson)과 같이 다양한 주장들이 나왔다.
4)상황적 지능 단계
최근에 들어와서 개개인의 삶 속에서 일어나는 여러 가지 상황들, 즉 가정, 직장, 사회와 이러한 환경이 부여하는 가치관, 문화 같은 다면적인 상황이나 맥락을 벗어나서 지능은 개념화될 수 없으며, 또한 정확히 측정할 수 없다는 사실에 직면하였다. 지능은 결코 추상적으로 측정할 수 없다는 것과 지능이 고정된 것이기 때문에 활성화될 수 있는 환경과 기회를 제공하면 지능도 향상될 수 있다. 지능이란 개인이 처한 개인적, 사회적, 문화적 또는 그 밖의 상황에 의해서 변화되고 향상될 수 있으며, 이러한 상황적인 면을 고려할 때에 의미있는 지능 측정이 가능하다.
5)분배된 지능 단계
인간의 지능은 인간의 두뇌 속에만 존재하는 것이 아니라 인간의 일상적인 생활 속에서 인간의 신체적 활동 내에서도 존재한다는 것이다. 일상생활 속에서의 인간 지능은 각자가 활동하는 곳의 인적 자원과 물적 자원에 있으며, 그들이 생산적인 활동을 하는데 달려있다. 분배된 지능은 가장 단순한 형태로서 또한 가장 복잡한 형태로서 인간의 환경에서 동등하게 표현된다. 대부분의 사람들은 자신의 기능과 지식만을 의지하여 일하기보다는 자기를 둘러싼 직장과 환경의 사람들과 교류하면서 그들의 기능과 지식이 존재한다는 것을 인정한다. 동시에 책이나, 노트, 컴퓨터 파일 등과 같은 인간이 만들어낸 산물인 물적 자원에도 의지한다. 문명사회에서 능력이 있는 개인들은 이러한 자원에 의존하고 적절하게 활용한다. 이러한 측면에서 보면, 인간은 자기를 둘러싼 다른 사람에게 또 자신이 활용하고 있는 사물에게 자신에 분배된 지능이 있다고 볼 수 있다.
6)지능의 개인화 단계
결합, 분배, 재결합을 통해 구성되어지는 한 개인의 정신과 지능은 그야말로 개인의 특정한 사회-문화적 상황에 따라서 또 다양한 인적․물적 자원들과의 교류에 참여하는 정도에 따라서 각자 교유한 형태, 수준 특성을 가질 수 있다. 사람의 성격, 품성, 생김새가 다르듯이 인간 개개인은 다른 사람들과 극명하게 구별되는 정신체계를 갖게 된다. 같은 내용의 지식이라 할지라도 개인의 지능은 개인의 정신적인 체계에 따라 차이가 생기게 되고 이것이 지능의 개인화라 할 수 있다.
7)지능의 교육 단계
각 사람의 지능에 대한 정확함 묘사는 어떤 훈련을 받았는지 에서부터 그 사람의 최대한의 잠재력까지의 교육적인 배경을 살펴볼 때 얻어질 수 있다. 교육적 배경은 엄청난 양적․질적 정보를 제공하고 어느 한 부분을 제외하고는 한 개인을 완전하게 이해할 수 없게 하는 중요한 요소이다. 교육은 단순하게 반복되어지는 내용이나 교사들이 제시하고 보여 준 내용들을 그대로 수행하는 것이 아니라 이해를 위한 교육이 되어야 한다는 것이다. 다양한 이해를 위해서는 다양한 영역이 소개되어야 하고, 구체적인 개념과 기술을 익히기보다는 개념과 기술 자체를 이해하는 폭을 넓히는 것이 개인의 지능을 한층 심화시키며 자신의 지능을 스스로 개발․발전시킬 수 있도록 교육적 영역을 다채롭게 경험하도록 해야 한다
2. 7가지의 지능들
최근에는 7가지 지능들만이 아닌 8번째 지능인 자연 탐구 지능과 9번째 지능인 실존적 지능을 제시하기도 했지만, 아직 널리 인정되지 않았으므로 이 레포트에서는 다루지 않기로 한다. 또한 가드너는 발표되지는 않았지만 새롭게 제기될 수 있는 지능들도 있을 수 있다고 주장하였다. 이 지능들을 살펴보면, ·영성(靈性 spirituality) ·도덕적 감수성(moral sensibility) ·성적 관심(sexuality)·유머(humor) ·직관(intuition) ·창의성(creativity) ·요리능력(culinary (cooking) ability)·후각능력(olfactory perception (sense of smell)·타 지능을 분석하는 능력 (an ability to synthesize the other)등이 있다.
1)음악적 지능(Musical Intelligence)
야유디 뭔하인(Yehudi Menuhin)이 3세가 되었을 때, 그 부모들과 같이 San Francisco 음악회에 갔다. 음악회의 루이스 페르징가(Louis Persinger)의 바이올린 소리에 매료된 그는 부모에게 생일선물로 바이올린과 루이스 페르징가에게 배우는 것을 요구하였으며 그 부모들은 이것을 들어주었다. 그가 열 살이 되었을 때, 세계적인 연주가가 되었다.
음악적 지능이 뛰어난 사람은 소리, 리듬, 진동 같은 음의 세계에 민감하고, 사람의 목소리와 같은 언어적인 형태의 소리뿐만 아니라 비언어적 소리에도 예민하다. 음악의 형태를 잘 감지하고, 음악적 유형을 잘 구별 할 뿐만 아니라 다른 음악 형태로 변형시키기도 하고 악기 연주를 좋아하며 작곡하는 것을 좋아한다. 단순히 음악이나 리듬에만 국한되는 것이 아니고 소리의 전체를 다루기 때문에 청각-진동적인 지능이라고 부르기도 한다.
바이올린 연주가인 야유디 뭔하인의 음악적 재능은 그가 바이올린을 만져보기도 전 그리고 음악 수업을 받기 전에 나타났다. 이 조기 성숙성(child prodigies)은 가드너와 그의 친구들이 주장하듯이 특수한 지능이 생물학적으로 연결되어 있음을 증명하는 예이다. 자폐증 아동 중에 말은 못하지만 악기를 훌륭히 연주해 내는 경우도 있다는 것은 음악적 지능이 다른 지능과는 독립적이라는 것을 시사한다.
2)신체-운동적 지능(Bodily-Kinesthetic Intelligence)
15세의 베이브 루스(Babe Ruth)는 3루스 야구선수였다. 어느 날 게임 중 그 팀의 투수가 잘하지 못하자 베이브는 큰소리로 투수를 비난하였다. 그러자 코치인 마티아스(Mathias)가 “루스, 네가 그렇게 잘한다면 네가 투수를 해보라”고 하였다. 물론 베이브는 한 번도 투수를 해본적이 없어서 당황하였지만 코치는 계속 강요하였다. 루스는 나중에 회상하기를 투수석에 서는 순간 자신은 투수가 될 운명이라는 느낌을 받았고, 그는 ‘자연스럽게’삼진을 잡아 게임을 승리로 이끌었다. 그는 결국 메이저 리그의 중요한 투수가 되었다.
가드너의 다중 지능 이론 중에서 가장 논란이 많이 되는 것으로서 사람마다 자신의 운동, 균형, 민첩성, 태도 등을 조절할 수 있는 능력을 가졌다고 보는 것이다. 유명 운동선수들은 신체-운동적 지능에 강하고, 이러한 유명 운동선수들의 지능은 선수가 되기 이전부터 이미 나타났다고 가드너는 주장한다. 신체-운동학적 지능이 높은 사람은 생각이나 느낌을 글이나 그림보다는 몸동작으로 표현하는 능력이 뛰어나다. 몸의 균형 감각과 촉각이 다른 사람들에 비해 발달되어 있다. 신체-운동적 지식을 ’문제해결 능력‘으로 보기에는 다소문제가 있다고 할지도 모르지만, 감정을 표현가고(무용에서처럼), 게임을 하며(운동시합), 새로운 것을 창조해 내기(발명품을 만들어 내는)위해 몸을 움직이는 것은 분명히 신체활동의 인지적 능력을 포함하는 증거이다.
3)논리-수학적 지능(Logical-Mathematical Intelligence)
논리-수학적 지능은 전통적인 개념에서의 지능을 의미하던 것이었고 유럽학자들은 인지적 능력으로서 가장 중요시한 지능이다. 논리-수학적 지능이 높은 사람은 논리적 과정에 대한 문제들을 보통 사람들보다 훨씬 빠른 속도로 해결하는 능력을 갖고 있다.
1983년 바바라 맥클린톡(Barbara McClintock)은 그녀가 미생물학에 끼친 공로로 노벨 의학 생리학상을 받았다. 그녀가 가진 연역적 사고와 관찰력은 소위 칭하는 ‘과학적 사고’인 논리-수학적 지능을 설명하고 있다. 그녀가 대학에서 연구를 할 때 한 문제에 직면 하였다. 그녀는 이 문제를 먼저 직감적으로 생각하고 실험실에서 연필로 대충 그리면서 모든 것을 알게 되었다. 이 일화는 논리-수학적 지능이 가지는 두 가지의 특성을 설명하고 있다. 첫째, 논리-수학적 천재들에게 있어서 문제해결은 상당히 짧은 시간에 이루어지기도 한다. 즉, 송공적인 과학자는 동시에 여러 변인을 다루고 여러 가설을 하나하나 검증함으로써 해답을 얻는다. 둘째로, 논리-수학적 지능의 비언어적 특성을 강조한다. 문제해결에 대한 답은 그것이 구체화되기 전에 떠오르게 된다. 이런 능력을 논리-수학적 지능이라 해석한다. 두뇌의 특정한 부분이 이러한 수학적 계산 능력을 지배한다. 이것은 특수기능을 가진 백치아가 다른 모든 능력은 모자라지만 계산을 뛰어나게 잘하는 경우에서도 볼 수 있다.
4)언어적 지능(Linguistic Intelligence)
엘리엇(T.S.Eliot)이 10세가 되었을 때,<난로가에서(Fireside)>라는 잡지를 스스로 만들어서 자신의 많은 작품을 실었다. 또한 3일간의 겨울방학 동안 그는 잡지 8권을 계속 만들었고, 각호는 시, 기행문, 담화, 콩트, 시사비평 등을 담았다. 이 중의 몇 권은 아직도 읽혀지고 있으며 이것은 시인의 소직을 나타낸 예로 꼽힌다.
언어적 지능은 단어의 소리, 리듬, 의미에 대한 감수성이나 언어의 다른 기능에 대한 민감성 등과 관련된 능력이다. 언어적 지능이 높은 사람은 토론 학습시간에 두각을 나타내며, 유머나 말잇기 게임, 낱말맞추기 등을 잘한다. 다양한 단어를 활용하여 말을 잘하는 달변가가 많으며, 똑같은 글을 써도 심금을 울리기도 하고, 웃음을 자아내게도 한다.
논리적인 지능과 더불어 언어적인 지능은 전통적으로 심리학자들이 ‘지능’이라고 칭하였다. 언어는 누구나 갖는 보편적인 것이며, 문화를 초월하며 그 발달과정도 거의 일정하다. 수화언어훈련을 받지 못한 청각장애가 있는 아동이 스스로의 언어를 개발해서 유창하게 쓰는 경우도 있다. 이러한 점을 통해서 볼 때 특정한 투입모형들이나 표현의 창구들이 서로 독립적으로 작용한다는 것을 알 수 있다.
5)공간적 지능(Spatial Intelligence)
공간적 지능이 높은 사람은 시공간적 세계를 정확하게 인지하는 능력과 건축가, 미술가, 발명가 등과 같이 3차원의 세계를 잘 변형시키는 능력이다. 시각-공간적 지능은 색깔, 선, 모양, 형태, 공간, 그리고 이러 요소들 사이의 관계에 대한 민감성과 관련 있다. 신경과학에 의하면, 인간의 두뇌의 우측반구가 공간적 지능에 관련되어 있으며, 공간적 지능은 시각 능력과 관계가 깊은 것으로 알려졌다. 심한 자폐증에도 불구하고 이 어린이는 놀라울 정도로 정확하고 선세하게 그림을 그릴 수 있었다.
6)대인관계 지능(Interpersonal Intelligence)
실로 정규적인 특수교육을 받지도 못했고 자신이 거의 앞을 보지 못했던 앤 설리반(Anne Sullivan)은 시각과 청각이 마비된 7세의 헬렌 캘러(Helen Keller)를 교육시키는 막중한 임무를 맡았다. 헬렌캘러는 주위 환경과 더불어 내적인 감정의 갈등까지 가지고 있었던 까닭에 설리반의 작업은 쉽지 않았다. 설리반은 아동의 행동에 민감하게 반응했다. 설리반선생은 집 옆에 있는 작은 통나무집에서 헬렌을 데리고 둘만 지내게 되었고, 7일후 헬렌의 성격은 완전히 변했다. 이일이 있은 지 2주후에 헬렌은 처음으로 언어를 구사했고, 그 후 놀라울 정도로 실력이 향상되었다.
다른 사람들의 기분, 감정, 의향, 동기 등을 인식하고 구분할 수 있는 능력과 얼굴 표정, 음성, 몸짓 등에 대한 감수성, 대인 관계에서 나타나는 여러 가지 다양한 힌트, 신호, 단서, 암시 등을 변별하는 역량, 또 이들에 효율적으로 대처하는 능력이다. 대인 관계 지능이 뛰어난 사람은 친구들을 많이 사귀고 교우도(socio-gram)에서 중앙에 위치한다. 유능한 정치인, 지도자, 또는 성직자들은 대인 관계 지능이 우수한 사람들이 많다. 오직 인간에게만 가능하다고 여겨지는 대인관계 지능을 결정하는 두 가지 생물학적인 증거가 있다. 첫째는 엄마와 친밀한 접촉을 가짐으로써 무난한 유아시절을 갖는 것이다. 만약 이러한 것이 보장되지 않고 엄마로부터 너무 빨리 격리될 경우 대인관계지능은 감소된다. 둘째로는 인간관계에서 많은 사회적 상호작용을 가짐으로써 상대적인 중요성을 경험하는 것이다. 오늘날의 사회에서 중요시 하는 집단 응집력, 지도력, 결속력등의 사회적 기능은 이 지능에 해당된다.
7)개인이해 지능(Intrapersomal Intelligence)
자기 이해 지능은 대인 관계 지능과 유사한 특성을 지녔으며, 자기 자신을 이해하고, 느낄 수 있는 인지적 능력이 좀더 뛰어나다. 자신이 누구인가? 자신은 어떤 감정을 가졌는가? 왜 이렇게 행동하는가? 등과 같은 자기존재에 대해 이해하는 것이다. 자기 분석과 자기 자신에 대한 이해력이 가능한 사람은 다른 사람들의 성취에 대해 심사숙고하고 분석도 가능할 뿐만 아니라 다른 사람의 행동과 내적 감정을 알아차릴 수 있고, 계획을 세우고 목표를 설정할 수 있다. 아동이 자기 이해 지능이 높은 경우 자신의 감정, 가치, 아이디어를 정확하고 민감하게 파악하고 있다. 철학가, 상담가, 그리고 다양한 면에서 활동하고 있는 절정의 명인들의 경우 자기 이해 지능이 높을 가능성이 크다. 자폐증 아동은 개인이해 지능이 손상된 대표적인 예이다.
3. 수업에서의 적용방안
1)수업에의 적용
다지능이론에 따르면 사람은 각각 다른 흥미와 능력을 가지며, 배우는 방법도 다르다. 그러나 모든 사람은 최소한 하나의 우수한 지능을 갖고 있으므로 이 지능을 이용하여 가르치면 약점을 보이는 영역에서도 성공적으로 학습할 수 있다는 주장이다. 예를 들어 수학지능이 낮은 반면 공간 지능이 높은 아동에게는 수학시간에 공간적 방법을 활용하여 수업내용을 제시함으로써 성과를 올릴 수 있다는 것이다. 이것은 지능에서 강점을 보이는 교과만을 잘 가르쳐서 특정 지능을 개발한다거나 또는 기존의 교육과정 외에 다른 것을 첨가하여 가르친다는 것이 아니라, 기존의 정규 교육과정에 포함된 교과를 모두 가르치되 각 교과 내용을 각 학생의 우수한 지능을 활용하여 배울 수 있도록 가르친다는 것이다.
지능
수업활동 전략의 예
교수 전략
대표적 교육운동
대표적 교사 전달 기술
수업시작을 위한 대표적 활동
언어적 지능
강의, 토의, 단어게임, 이야기, 다같이 일기 등
일기, 쓰기, 말하기, 듣기
총체적 언어학습
이야기로 가르치기
칠판에 긴 단어쓰기
논리-수학적 지능
퍼즐, 문제해결, 과학실험, 암산, 비판적 사고등
비판적으로 생각하기, 개념화하기
비판적 사고력
소크라테스식 문답법
논리적 역설의 제기
공간적 지능
시각적 제시, 미술활동, 상상게임, 은유등
그리기, 시각화하기, 색깔로 나타내기 마인드맵 하기
통합예술수업
그리기/마인드맵개념
신체-운동적 지능
손놀림학습, 드라마, 춤, 이완훈련 등
구성하기, 행하기, 만지기, 느끼기
손놀림학습
제스츄어/극적인표현활용하기
호기심을 자극하는 물건돌리기
음악적 지능
랩음악, 노래하기등
노래하기, 랩으로 노래하기, 음악듣기
암시학적용법
리드미칼한 목소리 활용하기
음악적 배경을 활용하기
대인관계 지능
협동학습, 동료학습, 지역사회활동, 사회적 모임, 시뮬레이션 등
가르치기, 협력하기, 존중하기, 상호작용하기
협동학습
학생들과 역동적으로 상호작용하기
친구들에게 베풀기
개인이해 지능
개별화 수업, 자율연구, 학습과정 선택, 자존감 형성등
개인적 삶에 관련짓기, 자신의 견해를 밝히기
개별화 수업
개인의 감정을 고려한 수업하기
눈을 감고 자신의 삶을 생각하기
「 다지능 이론(Multiple Intelligence)의 탐색과 교육적 적용」 교육개발(한국 교육개발원, 1999, 7월호 젊은 이론 칼럼 내용·인천교대 최유현
2)발달 궤도에 따른 교육
초기 아동기에는 다양한 영역에서 풍부한 활동 기회를 제공해 줌으로써 자신의 강점과 흥미를 발견 할 수 있도록 하는 일이 무엇보다 중요하다. 학령기 아동에게는 기호체계로 구현되는 지식과 현실 세계와 관련된 실제적 지식사이에서 조화를 찾을 수 있도록 지도하는 일이 중요하며, 청소년기 학생에게는 직업 선택을 도와주는 일이 중요한 과제이다.
3)개인-중심 학교
학생의 지능사정 결과가 특정한 교육과정과 연결되고 또한 지역사회의 교육과 적절히 조화를 이루도록 학교는 이를 조정, 감독, 격려해야 하며 이러한 학교를 개인-중심 학교(individual-centered school)라고 가드너는 명명하고 있다. 학생이 가진 모든 지적 잠재력을 찾아내고 그것을 사용하는 방법을 가르쳐 줌으로써 학교에서나 학교 밖에서의 매일 매일의 삶 속에서 학생들이 더욱 성공 할 수 있도록 이끌어 주는 것이 다지능이론이 추구하는 교육적 의미이다.
4)시사점
①지적교육에만 편중되어 왔던 우리 한국 학교교육의 반성과 함께 인간의 정의적 측면을 개발, 향상시킬 수 있는 바람직한 방향을 제시 하였다.
②학교생활을 통해 학생들 각자가 지닌 장점과 능력을 발굴, 계발하는 것을 추구한다면 학생들의 자기 존중감과 자기 통제 능력이 고양될 것이다.
③협력적인 학급 풍토를 조성하였다.
④ 우리나라 학교교육 개혁의 차원에서 초점이 되고 있는 학생들의 도덕 및 인성계발에 도움을 줄 수 있다.
4.다지능이론을 적용한 학교교육
1)메리스빌 학교 (Marysvill, Seattle, Washington)
교사이자 상담가인 브루스 캠벨은 1980년대 중반 가드너의 이론을 접한 뒤 자신의 학교에서 반응이 없는 학생들이 집중력이 떨어지거나 학습 지진아가 아니라 다른 학습 방법이 필요한 아동들 일지도 모른다는 생각을 했다고 한다. 그 후 캠벨은 7가지 지능별 영역의 교실을 이끌어냈다. 모든 수업의 처음 15분 동안 수업을 통해 학습해야 할 내용을 설명하였고, 아동들은 소그룹으로 나뉘어서 약 한달간 하루2~3시간씩 각 학습 영역에서 함께 활동하였다.
예를 들어 광합성에 대한 수업이라고 가정하면,
* 아동들은 광합성에 대한 설명이나 묘사를 수지하고 함께 읽고 정리한다.(언어적 지능)
* 수채화로 광합성의 과정을 같이 그린다.(시각적 기능)
* 광합성 작용에 포함 되어 있는 각 단계를 나타내는 노래나 리듬의 패턴을 만들어 본다. (음악적 지능)
* 광합성 작용의 단계를 시간별로 혹은 과정 별로 차트를 만든다. (논리-수학적 기능)
* 광합성이란 활동을 동작이나 춤으로 표현해 본다.(신체-운동감각적 지능)
* 광합성 과정에서의 엽록체의 역할을 그룹별로 토의하고 다른 그룹과의 의견을 교환한다. (대인관계 지능)
* 각자의 경험과 일상 생활 혹은 인간의 삶을 광합성 과정과 비교하고 글로 표현해 본다. (자기 이해 지능)
이러한 커리큘럼을 통해 하나의 과정이 끝나면 아동들과 교사는 자신의 그룹에서 만들어낸 것들을 교환하고 서로 질문하고 함께 발견한 점이나 경험 등을 나눈다.
이러한 커리큘럼의 작업은 다중 지능 이론을 교실 현장에 성공적으로 적용한 예가 되었을 뿐만 아니라 학습 부진아 혹은 학교 부적응아로 낙인 찍혔던 아동들이 다중 지능 이론의 접근으로 인해 그들이 학습 방법과 과정의 잘못으로 인해 낙오되었음을 증명하였다는데 의의를 가진다.
1989년부터 1990년까지 이 학교의 커리큘럼의 영향을 평가하는 리서치가 이루어 졌는데 매일 매일 교사의 교수와 아동의 학습에 대한 내용을 기록하였는데 결과는 다음과 같다.
1. 일년 동안 아동들의 책임감, 자발성, 독립심이 증가․발달하였다.
2. 부적응적인 문제아로 확인된 아동들의 훈련과정에서의 문제점이 현저히 감소하였다.
3. 모든 아동이 발달했고, 새로운 기술을 습득했다.
4. 모든 아동의 협조적인 학습 능력이 향상 되었다.
5. 학습 성취도가 향상 되었다.
결국 커리큘럼을 다중 지능 영역으로 나누어 진행 시키는 것만으로도 아동의 스스로의 학습 태도, 과정, 결과에서 많은 변화를 가져 올 수 있다는 또 다른 증거를 보여주는 예이다.
2)풀러학교 (Fuller School)
메사츠세츠주, 글로스터에 있는 풀러학교는 유치원부터 초등학교까지 중증 정신적 신체적 장애가 있는 아동들을 위한 학교이다. 1990년대 초 다중 지능 이론을 접목 시키고 있었던 프로젝트 스펙트럼에서 주최하는 이틀간의 워크숍에 참석ㅎ나 풀러학교의 교사들은 ‘왜 학생들은 자유로이 생각한대로 대답하는 질문을 두려워 할까?’라는 의문을 제기하였다. 그 후 교사들은 자신들이 사용하는 커리큘럼이 실생활과 연결되어 있지 않다는 사실을 발견하게 되었고, 다중 지능 이론을 접한 후에 그 해결책으로 커리큘럼의 내용이 다음과 같아야한다고 결론지었다.
* 학습의 다양한 부분을 다루어야하고, 세 가지의 기본적 학습기술은 의미 있는 것으로 아 동들이 경험할 수 있도록 가르쳐야한다.
* 학습의 실행과 방법은 주제별 단원, 프로젝트, 지능 영역별 학습과 같이 다양한 방법과 전략들을 활용해야한다.
* 아동들의 아는 것과 할 줄 아는 것에 대해 광범위한 영역에 걸쳐서 여러 가지 방법의 평 가가 적용 될 수 있는 것이어야 한다.
현재 풀러학교에서 92%의 부모가 자신의 자녀가 다중 지능 프로그램을 즐겼다고 답했고, 82%의 아동이 자신의 수준에 필수적인 학습능력이 개발되었다고 답하였다. 80%의 부모가 자신의 자녀가 다중 지능 프로그램에서 학습한 결과 문제 해결 능력이 눈에 띄게 향상 되었다고 답하였다. 풀러학교의 다중 지능 프로그램을 경험한 아동들이 그렇지 않은 아동들과 학습성과 결과에서는 비록 큰 차이가 없었으나 그것은 학습평가가 자신감, 자기 표현력, 비판적이고 창조적인 생각능력등과 같이 측정이 불가능한 영역을 점수화 할 수 없기 때문이라고 교사들은 주장한다.
5. 다지능 이론의 한계점
가. 다지능 이론은 새로운 이론은 아니다. 가드너 자신도 밝혔듯이, 다중지능이론 그 자체가 전혀 새로운 이론은 아니다. 이미, 길포드 라든지 다른 심리학자들이 일직부터 주장해온 것이다.
나. 정의가 허술하다. 예를 들면 ‘왜 마이클이 훌륭한 댄서인가?’라는 질문에 다중 지능적 대답은 ‘마이클은 뛰어난 신체-운동학적 지능을 가지고 있기 때문이다.’가 될 것이다. 그러나 ‘무엇이 신체-운동학적 지능인가?’라고 다시 묻는다면 ‘그건 목표 지향적이고 표현적인 목적을 위해 자신의 신체를 다양하고 숙련된 방법으로 사용할 수 있고, 사물들과 능숙하게 작업할 수 있는 능력’ 일 것이다. 따라서 중복적 설명이고, 동일한 개념으로 인식하게 한다고 할 수 있다.
다. 다중지능 이론의 실험적 연구에 대한 비판이다. 즉 가드너의 주장대로 독립적인 요인으로 구성되어 있는 정신이라면 개개인을 다른 지능의 두 가지 활동을 서로 방해를 받지 않고 동시에 수행할 수 있어야만 되는데 실제로는 그렇지 못하다는 것이다. 예를 들어, 대부분의 다른 지능들이 언어적 혹은 시간-공간적 지능에 의존적이고, 반면에 논리-수학적 활동은 언어적 영역을 방해한다는 것이다.
6. 활동 제시
♣주제: 우리에게 꼭 필요한 자원 - 나무
◎목표
우리가 쓰고 있는 자원 중에서 나무에 대해 이해한다.
나무의 쓰임새를 이해한다.
나무의 필요성·중요성·장점·단점 등을 파악 한다
◎필요한 도구들
여러 가지 나무에서 나는 소리와 동요 CD자료, 아낌없이 주는 나무 동화책, 여러 가지 종류의 나무 사진, 필기도구 등
◎음악적 지능
·나무에서 나는 소리(비·바람에 흔들리는 소리, 낙엽 밟는 소리)에 관해서 들어본다.
·나무에 대한 동요나 노래를 들려준다.
◎언어적 지능
·나무의 종류에 대해 알아보고 이야기 나눈다.
·아낌없이 주는 나무에 대한 동화를 들려주고, 나무가 우리에게 무엇을 주는지 이야기
나눈다.
-직접 아이들이 자신이 나무라면 어떻게 할 것인지 자신만의 아낌없이 주는 나무이야기를 만들어 본다. 그리고 그 이야기를 친구들에게 들려준다.
◎신체-운동학적 지능
·나무가 바람이나 비에 흔들리는 모습이나 서있는 모습을 신체적으로 표현해 본다.
◎논리-수학적 지능
·나무둘레를 알기 위해 친구들끼리 손을 잡아 길이를 재어서 길고 짧음에 대한 이해를
돕는다.
·나뭇잎(아카시아)을 가위바위보 놀이를 이용해서 수 개념 발달을 돕는다.
◎시각-공간적 지능
·나무 사진을 보여주고 나뭇잎의 모양·색깔 등을 비교해본다.
◎자기이해 지능
·나무가 없어서 종이를 못 만드는 상황을 상상해 보고, 나무의 중요성과 나무를 보호하는 방법을 생각해 본다.
◎대인관계 지능
·언어적 지능에서 만들었던 책을 서로 교환해서 읽어보고 느낌을 토론한다.
·나무 살리기 캠페인 등의 행사에 참가한다.
Ⅲ. 결론 - 다지능 이론의 시사점
1) 개개인은 한가지의 일반적인 지능만이 아닌 아홉가지 지능 모두를 소유하고 있다는 점이다. 다중지능이론에서는 인간의 지능이란 단일한 것이 아니라 다양한 측면을 가지고 있으며 따라서 각 개인은 서로 다른 인지유형을 소유하고 있다고 본다. 그리고 아홉가지 지능은 각 사람에게 독특하게 작용한다. 예컨대, 독일의 시인이며 철학자인 괴테는 모든 지능에서 상당히 높은 수준이지만 시설에 수용된 발달장애자들은 모든 지능에서 가장 초보적인 수준으로서 매우 낮은 수준이다. 그러나 대다수의 사람들의 경우에는 몇몇 지능들은 매우 발달한 상태이고 또 어떤 지능들은 보통 수준이며 나머지 지능에서는 결핍된 수준을 나타낸다. 이러한 점은 어떤 분야에 뛰어난 능력이 있는 사람이 다른 분야에서도 뛰어난 능력이 있다는 것을 의미하지 않는다.
2) 대부분의 사람들은 각 지능들을 적절한 수준까지 발달시킬 수 있다는 점이다.
다중지능이론에서는 어떤 특정 지능영역에서의 결함이 극복될 수 없는 선천적인 것이라도 실제로 적절한 자극과 교육을 제공해 준다면 모든 지능을 어느 정도 높은 수준까지 개발시킬 수 있다는 점을 강조한다. 즉 Gardner는 Suzuki의 재능교육 프로그램을 예로 들면서, 보통 수준의 음악적 재능을 갖고 태어난 사람에게 적절한 환경을 제공해 준다면 훌륭한 연주가가 될 수 있다고 주장한다. 이러한 점은 학생이 어떤 소질과 잠재력을 갖고 있다고 판단되는 경우 그 능력을 최대한으로 발휘할 수 있도록 적극적인 지도와 풍부한 교육 환경을 제공해 줄 필요가 있음을 시사한다.
3) 지능은 대체로 복합적인 방식으로 함께 작용한다는 점이다.
Gardner는 각 지능은 실제로 하나의 허구(fiction)에 지나지 않는다고 생각한다. 왜냐하면 어떤 지능이라도 현실 생활과 유리되어 각 지능이 독자적으로 존재하는 경우는 없으며 이 지능들은 항상 함께 상호 작용하는 것으로 본다. 따라서 각 지능들을 구체적인 사회 문화적 맥락 속에서 활용해야 한다고 주장한다. 예컨대, 아이들이 발야구를 할 경우에도 신체-운동적 지능(뛰고, 차고, 잡고), 공간적 지능(운동장에서 자신의 위치를 잡고, 날아가는 공의 위치를 파악하고), 언어적 지능과 개인내적 지능(시합도중 논쟁이 붙었을 때 자신의 주장을 훌륭하게 표현하고) 등이 필요하다. 이러한 점은 교과서에 있는 다양한 지식과 내용을 그대로 가르치는 것보다는 구체적인 사회 문화적 상황과 관련지어 효과적으로 활용할 수 있는 방법을 구안해야 할 필요성을 제기하고 있다.
4) 각 지능의 범주 내에서도 지능을 발달시키는 방법이 다양하게 존재한다는 점이다.
한 특정 영역에서 지능이 있다고 인정받기 위한 표준 속성이 반드시 존재하지는 않는다. 말하자면 어떤 사람이 글을 읽을 수는 없으나 이야기를 아주 재미있게 할 수 있거나 많은 어휘를 구사할 수 있다면 그 사람의 언어적 지능은 매우 높을 수 있다. 따라서 다중지능이론에서는 사람들이 지능 간뿐만 아니라 지능 내에서도 자신의 재능을 나타내는 방법이 상당히 다양하다는 점을 강조하고 있다.
5) 아홉 가지 지능을 각각 독립적으로 측정하기 위해서는 필답고사 형식의 검사가 아닌 대안적인 평가가 요구된다.
각 지능은 서로 연관되는 것처럼 나타나(Gardner, 1993) 지능이 서로 독립적이지 못한 것처럼 보이게 된다는 점을 지적하고 있다. 이러한 점은 개개인이 가지고 있는 다양한 능력을 측정하고 평가하기 위해서는 기존의 지필검사 방법에만 의존해서는 곤란하며 평가 방법이 근본적으로 변화되어야 한다는 점을 함의하고 있다.
☼참고문헌
1.「다지능의 이론과 실제」Gardner. H, 김명희·이경희 옮김, 양서원, 1998
2.「다지능 이론(Multiple Intelligence)의 탐색과 교육적 적용」최유현, 교육개발(한국
교육개발원, 7월호 젊은이론 칼럼 내용·인천교대, 1999
3.「다중지능 이론에 기초한 열린 교육의 수행평가에 관한 연구. 교과교육공동연구보고서」
김명희, 김양분, 김영천, 이경희, 정태희, 한국교원대학교 교과교육공동연구소, 1997
4.「마음의 틀」 Gardner. H, 이경희 옮김, 문음사, 1995
5.「미국의 다중지능 교육」김명희, 정태희, 열린교육연구 제 5집 제 2호. 열린교육학회 1997
6.「영유아 교육 프로그램」홍지연, 창지사, 2002
7.「Gardner의 다지능 이론에 대한 경험적 타당화 연구」신례덕, 숙명여자 대학교 대학원, 1998