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기 준 |
모형의 예 | ||
성 격 |
절차 모형 |
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목표 모형 |
반응 중심교수법, 가치탐구 학습법, 창의성 계발 학습법 | ||
전략 모형 |
직접 교수법, 현시적 교수법, 탐구 학습법, 협동 학습법, 과정 중심 읽기지도법, 과정 중심 쓰기 지도법, 언어 기능 통합 지도법, 수준별 교수법 | ||
적 용 영 역 |
언어 기능 |
직접교수법, 현시적 교수법, 과정 중심 읽기 지도법, 과정 중심 쓰기 지도법, 언어 기능 통합 지도법 |
협동 학습법, 창의성 계발 학습법, 수준별 교수법 |
국어 지식 |
탐구학습법 | ||
문 학 |
반응 중심 학습법, 가치 탐구 학습법 | ||
목표의 성격 |
지식/ 개념 |
탐구학습법 |
협동 학습법, 창의성 계발 학습법, 수준별 교수법 |
기능/전략 |
직접 교수법, 현시적 교수법, 반응 중심 학습법, 가치 탐구 학습법, 과정 중심 읽기 지도법, 과정 중심 쓰기 지도법, 언어 기능 통합지도법 | ||
태 도 |
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【국어과 교수․학습 모형과 적용 영역】
연번 |
교수․학습 모형 |
적용 영역 |
비고 |
평가 |
1 |
직접 교수법 |
읽기 |
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2 |
현시적 교수법 |
읽기 |
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3 |
문제해결 학습 모형 |
국어 지식 |
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4 |
전문가 협동 학습 모형 (jigsaw) |
국어 지식, 문학 |
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5 |
창의성 계발 학습 모형 |
언어 사용기능(읽기. 말하기) ,문학 |
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6 |
가치 탐구 학습 모형 |
읽기, 문학 |
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7 |
반응 중심 학습 모형 |
문학 |
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8 |
과정 중심 쓰기 모형 |
쓰기 |
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9 |
과정 중심 읽기 모형 |
읽기 |
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10 |
상보적 교수학습 모형 |
읽기(독해 전략) |
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11 |
수준별 교수 학습 모형 |
전영역 |
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12 |
토의 중심 교수․학습 모형 |
전영역 |
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13 |
통합 학습 모형 |
읽기, 쓰기 |
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14 |
탐구 학습 모형 |
국어지식, 언어 사용 기능, 문학 |
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15 |
실체 중심의 문학 교수․학습 모형 |
문학 |
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16 |
협동 학습 모형 |
전영역 |
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17 |
말하기 학습 모형 |
말하기 |
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18 |
듣기 학습 모형 |
듣기 |
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19 |
ICT 활용 교수․학습 모형 |
전영역 |
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전영역 : 수준별 교수 학습 모형, 협동 학습 모형, ICT 활용 교수학습 모형토의 중심 학습 모형
읽기 : 직접 교수법, 현시적 교수법, 창의성 계발 교수․학습 모형, 가치탐구 학습 모형, 통합 학습 모형, 과정 중심 읽기 모형
문학 : 전문가 협동 학습 모형, 가치탐구 학습 모형, 창의성 계발 학습 모형, 반응 중심 학습 모형, 탐구 학습 모형, 실체 중심 문학 교수․학습 모형
국어지식(문법) : 문제해결 학습 모형, 전문가 협동 학습 모형, 탐구 학습 모형
쓰기 학습 모형 : 과정 중심 쓰기 학습 모형, 통합 학습 모형, 창의성 계발 학습모형
3. 국어과 교수 학습 모형의 적용 원리
가. 학교 현장에서의 문제점
학교 현장에서 교수․학습 모형 또는 유형을 적용한 것을 보면 여러 가지 문제점이 발견된다.
첫째, 일반적인 교수․학습의 순서를 제시한 것이 많다. 교수․학습 과정안을 보면 분명 교수․학습의 단계는 있는데 거기에 제시된 것은 너무나 일반적인 것이다. 도입, 전개, 정리로 되어 있는 경우도 많이 있고, 문제 탐색, 문제 해결, 일반화 등으로 제시한 경우도 많이 있다. 문제 탐색, 문제 탐구 등이 탐구 학습이나 문제 해결 학습법을 의도한 것이 아니라 그냥 일반적인 수업의 흐름을 나타내고 있을 뿐인 것이다. 이는 교수․학습 과정안의 칸을 메우기 위한 측면이 강하다.
둘째, 적절하지 않은 모형이 적용된 경우가 많이 있다. 이는 해당 단원의 성격, 다시 말해 목표와 내용 등에 비추어 볼 때 엉뚱한 모형이 적용된 경우이다. 예를 들어 직접 교수법의 경우에 일반적으로 국어 사용 기능 영역에서 적용되는데 직접 교수법을 강조하다 보니 심지어 문학 영역에서 다양한 반응을 존중하는 곳에서 적용되는 경우도 볼 수 있다.
셋째, 각 모형의 특성이 드러나 있지 않다. 현장에서 볼 수 있는 교수․학습 과정안 또는 지도안을 살펴보면, 앞 부분에는 거의 교수․학습의 단계가 제시되어 있다. 그런데 제시된 단계(모형)와 실제 교수․학습 활동이 긴밀하게 연결된 경우를 많이 찾아 볼 수 없다. 예를 들어 직접 교수법의 단계를 제시했건 탐구 학습법의 단게를 제시했건, 실제 교수․학습 활동에서는 차이가 없다는 것이다. 각 모형마다 기본 배경이 다르고 가정이 다른데 이런 점이 별로 고려되어 있지 못하다.
넷째, 교수․학습 모형을 너무 엄격하게 해석한 경우이다. 어떤 교수․학습 모형이든 한두 단계를 빼거나 바꾸거나 수정해도 무방하다. 그런데 너무 엄격하게 해석하여 제시된 그대로 적용하려는 경향이 강하다. 그리고 각 단계별 가중치는 다를 수밖에 없는데, 단원의 구성 방식과는 상관없이 천편일률적으로 제시되어 있는 경우도 많이 있다. 그리고 교수․학습 단계의 회귀적 특성이 별로 반영되어 있지 않다. 예를 들어 직접 교수법의 세번째 단계인 ʻ설명하기ʼ단계에서 학생들이 제대로 하지 못하면 앞의 단계로 돌아가야 하는데 이런 측면은 거의 반영되어 있지 않다.
다섯째, 한 차시 내에서 교수․학습 모형의 절차가 모두 적용되어야 한다고 생각한 경우가 많이 있다. 한 차시 내에서 이들 단계를 모두 거치기는 어려울 때가 많다. 이 경우에는 두 차시에 걸쳐서 단계를 거치는 것으로 보면 될 것이다. 심지어 세 차시에 걸쳐서 적용하는 경우도 있을 것이다.
여섯째, 목적과 방법이 전도된 것을 찾아 볼 수 있다. 교수․학습 모형은 수업의 효과를 높이기 위한 하나의 수단이다. 그런데 특정 교수․학습 모형을 적용하기 우해 교과서의 내용을 끼워 맞추기식으로 구성한 경우나 특정 단계를 거치기 위해 의미 없는 활동을 하는 경우를 볼 수 있다.
나. 교수 학습 모형의 적용 범위
해당 학습 목표나 내용, 교실 상황 등을 종합적으로 고려하여 가장 적합한 교수․학습 모형을 선택하는 것은 매우 중요하다. 아무리 좋은 모형이라 하더라도 그것을 적절한 곳에 적용하지 못했다면 학습의 효과를 기대하기 어렵다. 적절한 교수․학습 모형을 선택하기 위해서는 여러 요인들을 고려해야 하겠지만, 크게 네 가지 측면에서 생각해 보면 좋을 것이다. 교사 측면과 학습자 측면, 과제 측면, 상황 측면이 그것이다. 이를 도식하면 다음과 같다.
【교수․학습 모형 적용상의 변인】
먼저 교사 측면에서 생각해 보면 교수․학습 모형을 선택할 때 교사의 관점이나 능력, 흥미 등을 생각해 보아야 한다. 괜찮은 교수․학습 모형 같지만 교사의 평소 관점과 어긋나면 적용하기 어려운 측면이 있다. 그리고 자신의 능력을 벗어나거나 교사 자신이 흥미를 갖지 못한 것이면 신중을 기할 필요가 있다.
학습자 측면에서 보면, 학습자의 능력이나 관심, 태도 등을 고려해야 한다. 예를 들어 직접 교수법의 경우에는 학습 능력이 부족한 학생들에게 좀 적합할 수 있다. 이에 비해 탐구 학습법의 경우에는 대체로 학습 능력이 나은 학생에게 적합할 것이다. 해당 학생들의 흥미를 끌지 못하는 모형은 학습의 효과를 기대하기 어렵다.
학습 과제 측면은 교수․학습 모형을 선택할 때 가장 중요한 것으로, 학습 목표나 내용의 성격, 다시 말해 난이도, 계열성 등을 고려해서 교수․학습 모형을 결정해야 한다. 가르치고자 하는 영역이 국어 사용 기능 영역인가, 아니면 국어 지식, 문학 영역인가에 따라 일반적으로 적용되는 모형이 다르다. 그리고 국어 기능 영역을 다루더라도 지식(선언적 지식) 자체를 다루는 것이냐, 기능 또는 전략을 가르치는 것이냐, 아니면 태도가 중심이 되느냐에 따라 선택해야 할 교수․학습 모형이 다르다. 또한 해당 학습의 목표나 내용이 분절적인 것이냐, 아니면 통합적인 것이냐에 따라 적용할 모형이 달라질 수 있다. 또는 직접 교수법의 경우와 같이 시범 보이기에 적합한 것이냐, 아니냐에 따라 다른 모형을 택해야 하고, 교사 중심의 학습 과제냐 아니면 학습자 중심의 과제냐에 따라서 다른 모형을 택해야 할 것이다.
상황 측면은 주어진 시간, 공간, 교재 등을 고려해서 모형을 선택해야 한다는 것이다. 주어진 시간이나 공간이 부족하다면 거기에 알맞은 모형을 택할 수밖에 없다. 그리고 교재의 구성 방식으로 볼 때, 특정 모형을 적용하기에 곤란한 것도 있을 수 있다. 예를 들어 창의성을 길러주기 위해 창의성 개발 학습법을 선택하려도 해도 교과서의 단원이 이것과 거리가 멀다면 교과서를 무시하지 않는 이상 이 모형을 적용하기 어렵게 된다.
이런 점을 고려하여 교수․학습 모형을 선택할 때, 다음과 같은 표를 만들어 두고 여기에 기초해서 가장 적절한 것을 선택하면 좋을 것이다.
【교수․학습 모형 적용표】
적용 기준 |
교수․학습 모형 | |
교사 측면 |
□ 교사의 관점에 부합하는가? □ 교사의 능력에 부합하는가? □ 교사의 관심에 부합하는가? |
읽기 교수․학습 모형 쓰기 교수․학습 모형
문학 교수․학습 모형 국어 지식 교수․학습 모형 |
학습자 측면 |
□ 학습자의 능력에 적합한가? □ 학습자의 흥미를 끌 수 있는가? | |
과제 측면 |
□ 어떤 영역(국우 사용 기능, 국어 지식, 문학)인가? □ 지식, 기능, 태도 중 어느 영역인가? □ 학습 목표는 무엇인가? □ 학습 내용은 무엇인가? □ 적용 가능하며 효과적인가? (예 : 시범 보이기) | |
상황 측면 |
□ 시간과 공간은 적합한가? □ 자료를 충분히 마련할 수 있는가? □ 교과서 구성 방식과 어울리는가? |
각 모형별 적용 기준은 더 구체화할 수 있지만 편의를 위해 가장 중요하다고 생각되는 요소를 중심으로 기술했다. 그리고 지면 부족으로 위에서는 여섯 가지 교수․학습 모형만 제시했는데, 다른 교수․학습 모형도 마찬가지로 적용된다. 이러한 표를 만들어 둔 다음에 어떤 단원 또는 차시를 가르치고자 할 때 어떤 교수․학습모형을 선택하는 것이 가장 바람직한지를 결정하는 것도 한 방법이 된다. 이들 활동을 자꾸 해 보다 보면, 더 이상 이런 작업을 하지 않아도 ʻ감으로ʼ 적절한 모형을 선택하는 능력이 길러지리라 생각된다.
다. 교수․학습 모형 적용시 유의점
1) 단계가 중요한 것이 아니라 그 속에 담긴 내용이 중요하다. 교수․학습의 절차만 따라 간다고 해서 학습이 이루어지지 않는다. 자칫하면 ʻ형식만 있고 내용은 없는 결과ʼ가 빚어질 수 있다. 예를 들어 직접 교수법을 적용할 경우에 직접 교수법의 절차만 따라간다고 해서 학생들이 문제를 잘 해결할 수 있는 것은 아니다. 직접 교수법의 각 단계를 충실하게 운영해 나가야 한다. 또는 반응 중심 학습법의 절차만 거쳤다고 해서 학생들이 어떤 작품에 대해 깊이 있는 반을 가질 수 있는 것은 아니다. 이러한 과정 또는 절차를 거쳐서 이 문학 작품을 깊이 있게 읽어낼 수 있는 능력을 갖추게 하는 것이 중요하다.
2) 교수․학습의 단계만 생각할 것이 아니라 그 모형의 배경 또는 철학을 인식하는 것이 중요하다. 각 모형마다 기본 관점이 다르다. 예를 들어 직접 교수법과 탐구 학습법은 기본 관점이 다르다. 이들 관점을 충분히 인식한 상태에서 적절한 교수․학습 모형을 선택해야 하고, 적용을 할 때에는 단계 하나하나만을 생각하지 말고 그 모형의 배경 또는 기본 관점에 입각해서 수업을 진행해 나가는 것이 중요하다.
3) 적절한 교수․학습 모형을 선택하는 것이 중요하다. 학습 과제의 성격, 다시 말해 학습 목표와 내용 등을 면밀히 분석하고, 교사의 관심이나 능력, 그리고 학생들의 능력, 교재 구성 환경 등을 종합적으로 고려하여 가장 적절하다고 생각하는 모형을 선택해야 한다.
4) 각 모형의 특성이 제대로 드러나야 한다. 직접 교수법을 적용하기에 적절하다고 생각했으면, 직접 교수법의 특징을 부각시켜 지도함으로써 학습의 효과를 높이는 것이 필요하다. 교수․학습 모형 또는 단계와 교수․학습 활동이 별개로 움직이는 것은 바람직하지 않다.
5) 교수․학습 모형을 융통성 있게 활용할 필요가 있다. 제시된 단계 중에서 어느 단계를 생략하거나 추가, 수정, 통합해도 무방하다. 또한 하나의 차시에서 이들 단계가 같은 비중으로 다루어지는 것은 아니다. 예를 들어 직접 교수법의 경우, 교과서 구성상 1차시에서는 원리 학습을 강조하고 2차시에서는 적용 학습을 강조했다면 1차시에는 직접 교수법 중에서 앞의 세 단계인 설명하기, 시범 보이기, 질문하기 활동을 집중적으로 하고, 2차시에서는 앞의 단계는 축약해서 하고 활동하기 활동을 집중적으로 할 수 있다.
6) 각 단계의 회귀성을 강조한다. 상황에 따라 뒤 단계에서 앞 단계를 나아가고 앞 단계에서 건너뛰어 다음 단계로 나아가는 경우도 생각해 볼 수 있다. 무조건 순서적으로 각 단계를 거쳐야 한다는 생각은 바람직하지 않다.
7) 모형을 제공할 때 준비 활동을 충분히 해야 하는 경우가 있다. 예를 들어 특정한 개념이나 지식을 사전에 충분히 익힌 후에 본격적으로 특정 교수․학습 모형의 절차를 적용해야 하는 경우도 있다는 점을 염두에 둔다. 또는 탐구 수업을 하려면 학생들의 탐구 기능이 있어야 하고, 토론 중심의 수업을 하려면 토론하는 기능이 있어야 한다.
8) 교과서를 적절히 재구성할 필요가 있다. 특정한 교수․학습 유형을 선택했을 때, 그 단원 또는 차시는 그 교수․학습 모형을 적용하기에 적절하게 구성되어 있지 않을 수 있다. 여기에서 재구성이란 단원(차시)간의 통합, 단원(차시)의 이동, 학습 목표의 수정, 학습 내용의 축소 또는 확대, 자료의 교체 또는 재구성, 학습 활동의 재구성 등을 일컫는다. 여기에서 한 가지 염두에 두어야 할 점은 교수․학습 모형이 우선이 아니고 해당 학습 목표에 도달하는 게 우선이라는 점이다. 교수․학습 모형은 수업의 목표에 도달하기 위한 방법임을 명심하고, 적용을 위한 적용이 되지 않도록 유의한다.
9) 교수․학습 모형은 각기 독립적인 것이라기보다는 얽혀 있다는 점을 상기한다. 두 모형을 절충해서 사용하더라도 무관하다.
10) 교수․학습 모형을 적용할 때 교사가 여기에 익숙해야 하지만 학생들도 충분히 익숙해져 있어야 한다. 어떤 교수․학습 모형이든 몇 차례 해 보아야만 학생들이 어느 정도 이해할 수 있을 것이다. 처음 적용해서 효과적이지 못했다고 실망할 필요는 없다.
11) 교사의 참여 정도를 적절히 해야 한다. 처음에는 교사가 학습 활동을 적극 안내해 주고, 점차적으로 학생들 스스로 문제를 해결할 수 있도록 하는 것이 중요하다. 대체로 교사의 역할을 ʻ지시자> 중재자 > 촉진자 >참여자ʼ 순으로 설정하는 것이 좋다.
12) 교수․학습 모형을 교사만 알지 말고 학생들로 충분히 인식하게 하는 것이 좋다. 다시 말해, 학습을 진행하기 전에 어떤 순서로 학습이 진행되는지를 알고 있으면 학생들이 학습을 하는 데 도움이 될 수 있다. 이를 위해 수업을 하기 전에 칠판에 각 단계를 간단히 제시해 두는 것도 한 방법이 된다.
13) 수업의 앞 부분에서는 학습 목표 확인이나 동기 유발과 같은 행동이 있고, 수업이 끝 부분에서는 수업 내용을 정리하거나 차시 학습 과제를 제시하는 활동이 흔히 있다. 이들 활동은 제시한 단계에 있는 것도 있고 앞서는 것도 있는데, 필요에 따라 운영한다.
14) 교사가 더 나은 모형을 만들어 간다는 생각을 할 필요가 있다. 여러 가지모형을 적용해 보고, 이들 모형을 끊임없이 수정해 나가면서 내 나름의 모형을 만들어 가는 것이 중요하다. 그리고 여기에서 제시한 것과는 상관없이 별도의 교수․학습 모형을 적용하거나 새로운 교수․학습 모형을 만드는 것도 생각해 볼 수 있다.
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