최근 우리 나라에서 방과후 아동지도에 관한 의견들이 활발히 논의되고 있다. 교육의 기능은 가정과 학교와 사회 등에서 상호간 조화를 이룰 때 바람직한 인간으로 성장 발달하는 전인교육을 목표로 이루어지고 있다. 오늘날과 같이 급변하는 환경에서 가정, 학교, 사회 등의 그 어느것 하나도 소홀히 여길 수 없는 시대가 되었다. 특히 학교에서 가르치는 교육 내용이 지식의 전달에 많은 비중을 두고 있고 학교 정규 수업 전·후 방과후 시간의 효율적인 아동지도 또한 관심의 소리가 높아지고 있다.
21세기 사회는 가족구조와 가족기능의 변화로 맞벌이 부부의 증가, 여성인구의 사회참여 확대 및 이혼·재혼의 증가 등으로 각 가정의 자녀 교육문제가 사회공동의 과제로 나타났다. 이러한 자녀양육에 문제를 뒷받침해 줄 실제적인 방안의 마련이 그 어느 때보다도 필요로 하게 되었다.
초등학교 아동의 경우 영·유아와 마찬가지로 여전히 성인의 도움을 필요로 하는 시기임에도 불구하고 이들을 대상으로 하는 방과후 아동지도를 위한 시설 및 기관운영 등은 초기 단계에 머물러 있다.
영·유아 아동에 대한 보육시설을 살펴보면 1996년 전국 보육 시설 현황은 9,085개소 시설에서 1999년은 19,237개소 시설로 증가하였고 이곳에서 영·유아 복지 서비스를 받는 아동의 현황 역시 1996년에는 293,747명에서 1999년에는 647,963명으로 2배 이상 증가하였다. 영·유아 아동에 대한 이러한 보육시설의 증가는 1996년에서 1999년, 3년간 2배 이상으로 증가되면서 영·유아 아동을 위한 복지시설은 향상되었으나 초등학교 아동을 위한 프로그램은 제자리걸음을 하고 있는 실정이다.
이러한 때 방과후 아동지도에 대한 부모들의 관심과 욕구가 집중되면서 여성단체를 중심으로 아동의 다양한 방과후 아동지도 프로그램 시설 및 운영에 관심이 모아지게 되었다.
1990년대에 들어와서 방과후 아동지도에 대한 민간시설에서 다양한 방과후 아동지도 프로그램을 실시하게 되었다. 1994년 한국여성개발원에서 조사한 방과후 아동지도사 프로그램개발을 위한 방과후 아동지도에 대한 욕구조사에 긍정적으로 응답하였고, 방과후 아동지도는 학교와 가정의 기능을 보완하여 초등학교 아동을 안전하게 보호하고 아동의, 정서적, 사회적, 신체적으로 건전하게 발달할 수 있도록 하는 하나의 방안 중 방과후 아동지도 운영 프로그램으로 점차 자리잡게 되었다.
한편 보건복지부에서는 지난 1996년에 방과후 아동지도 활성화 대책을 수립 발표하였으나 IMF(국제통화기금) 어려운 여건으로 부득이 실시되지 못하였다.
강원지역에 방과후 아동지도 시설은 1998년 이전까지 1개소 시설로 연구 조사되었으며 본 연구자의 조사에 따르면 2000년도 전국 방과후 아동지도 시설 현황은 500여 개소로 그 중에 강원지역 방과후 아동지도시설은 26개소 시설(장애인 시설 1개소 포함)로 조사되었다.
2000년도 전국 방과후 아동지도 시설중 강원지역 방과후 아동지도 시설 이용 아동수는 2000년 9월말 이전까지 26개소 시설에서 약 725명 이었으나 2000년 10월 이후 보건복지부 공공근로 저소득층 아동지도 사업 재정지원 종료로 강원지역 방과후 아동지도 26개소 시설에서 10개소 시설로 16개소 시설이 감소되었다. 2000년 10월 현재 강원지역 방과후 아동지도 10개소 시설에서 총 291명의 초등학교 아동이 방과후 아동지도를 받고 있다. 한편, 2000년 9월 이후 폐쇄된 강원지역 방과후 아동지도 16개소 시설의 감소 아동수는 전체 이용 대상 아동 인원의 57.7%에 해당하는 434명이 감소되었다.
앞에서도 말하였듯이 2000년 9월말 이후 강원지역 방과후 아동지도 시설은 10개소 시설로 감소되어 운영되고 있으나 이들 방과후 아동지도 시설도 운영 및 유지가 힘들고 어려운 문제점들을 안고 있다. 이런 시설 마저 운영상의 어려움으로 문을 닫게되면 강원지역 방과후 이용대상 아동 28,955명중 방과후 아동지도 시설의 이용 아동의 대부분은 초등학교 수업 후 무단 방치되어 강원지역의 또 다른 사회문제를 낳게될 우려가 있다. 본 연구 조사의 목적은 2000년 10월 현재 강원지역 방과후 아동지도 10개소 시설별 운영 실태 조사로 이들 시설의 실시 배경과 목적, 내용, 대상 및 시설의 규모, 교사, 학부모의 요구 및 문제점 등을 조사하여 강원지역 방과후 아동지도 시설 운영 유지 및 활성화를 위한 기초조사를 하게되었다.
2. 연구의 문제 및 내용
본 연구는 강원지역 방과후 아동지도 실태 조사를 통하여 지역의 특성에 근거한 방과후 아동지도가 정착 될 수 있도록 하는 개선방안에 초점을 두고 있다.
본 연구조사 목적을 이루기 위한 연구문제들은 다음과 같다.
1. 강원지역 방과후 아동지도 시설의 규모는 어떠한가?
2. 강원지역 방과후 아동지도 실시배경과 운영은 어떠한가?
3. 강원지역 방과후 아동지도 시설장 및 담당자의 방과후 아동지도에 대한 운영 및 프로그램에 대한 이용자 요구는 무엇인가?
4. 강원지역 방과후 아동지도의 문제점은 무엇인가? 등을 조사하려고 한다.
이를 통하여 선행연구와 강원지역 방과후 아동지도 시설(초등학교 내 특별활동 형태에 방과후 교육은 제외) 및 종사자를 대상으로 조사하였다.
3. 연구의 제한점
본 연구는 현재 강원지역에서 운영 실시되고 있는 10개소 방과후 아동지도 시설을 대상으로 조사 하였으므로 조사의 결과를 일반화 하기에는 제한점을 가지고 있다.
Ⅱ. 이론적 배경
1. 아동의 특성
방과후 아동지도의 대상이 되는 초등학교 아동의 발달적 특성과 이들 아동생활의 중심이 되는 학교생활과 가정생활을 살펴보고자 한다.
1) 초등학교 아동의 발달특성
초등학교 아동은 생활의 중심이 가정에서 학교로 옮겨지는 시기이며 공동생활을 통해 타인을 이해하고 부모의 영향권에서 벗어나 친구들간의 접촉이나 인정에 민감한 반응을 보이는 시기이다. 이때부터는 사회적 환경이 광범위해져서 또래 집단, 대중 매체 등의 영향을 받게된다. 특히 또래 관계는 사회생활에 필요한 여려 방법을 터득하고 여러 가지 사회적 지식을 터득하고 자신이 속한 사회 문화의 가치관과 행동양식을 획득하는데 중요한 시기이다. 이 시기는 대인관계의 확대와 더불어 개인적으로 자기를 주장하여 사회적 환경에 적응할 수 있는 행동양식과 습관을 형성하게 된다. 또한 교사와의 접촉을 통해 읽기, 쓰기, 셈하기, 말하기 등 지적 기술이 현저하게 발달된다. 초등학교 아동의 정서는 유아기에 비하면 안정적이나 성인에 비해서는 미숙한 시기이다. 초등학교 아동이 이 시기에 성취해야만 되는 발달 수업은 여러 가지가 있다. 즉, 정서적으로 자기를 통제하고 자신을 사회적 역할을 인식하는 동시에 친구 또래들과 잘 어울리는 방법을 배워 나가야 한다. 초등학교 아동은 자시의 한계를 인식하고 어른의 욕구에 적절히 반응하며 자신에 행동을 통제할 수 있게 됨으로써 일상생활에서 부딪히는 다양한 사회적 상황에 나름대로 적절하고도 효율적인 적응방식을 습득해 나가야 한다. 인간에 발달을 설명하는 제 이론중에서 Piaget와 Havighurst는 아동의 발달 특성을 다음과 같이 제시하고 있다. Piaget는 인간의 발달을 감각운동기(0-2세), 전조작기(2-7세), 구체적 조작기(7-11세), 형식적 조작기(11-15세)로 분류하여 각 단계에서 나타나는 인지 구조에 특성을 제시하였다. 초등학교 아동은 구체적 조작기에 해당하며 초등학교에 입학하는 시기이므로 심리적 발달 면에서는 잠복기로 비교적 평온한 상태라고 하지만 인지적 발달면에서는 소극적인 시기가 아니다. 즉, 이 시기에 아동들은 주위 환경에 대한 탐색과 아울러 지적 탐색이 활발한 매우 활동적인 시기이다. 실제로 이 시기에 아동들은 운동이나 게임 그리고 지적 활동과 같은 사회적으로 용납되는 행동에 에너지를 투여하게 된다. 또한 Havighurst는 인간에 발달단계를 영·유아기(0-6세), 아동기(6-12세), 청년기(12-18세), 성년초기(18-30세), 중년기(30-60세), 노년기(60세 이후) 로 분류하여 단계별 발달과업을 제시하였다. 아동기의 발달 과업으로는 일반적인 놀이에 필요한 신체적 기술을 학습하고 성장하는 유기체로서 자기 자신에 대한 건전한 태도를 형성하기, 친구와 사귀는 법을 배우기, 적절한 성 역할을 학습하기, 읽기·쓰기·셈하기의 기본 기술 익히기, 일상생활에 필요한 개념을 학습하기, 양심·도덕·가치 체계를 발달시키기, 인격적 독립을 성취하기, 사회집단과 제도에 대한 태도 기르기 등을 들고 있다. 이상은 초등학교 아동에 대한 전반적인 특성과 학자들이 제시한 발달과업을 중심으로 살펴보았다. 이 시기에 아동에 대한 특성을 신체적, 사회적, 정서적, 인지적 측면으로 나누어 살펴봄으로써 초등학교 아동에 대한 이해를 높이고자 한다.
(1) 신체 발달
초등학교 아동의 신체발달은 영·유아기나 청년기에 비해 비교적 느리게 진행되지만, 영구치가 나고, 대 소근육의 조절과 협응능력이 급격히 향상된다. 또한 이시기의 운동기능은 유아기에 비해 속도, 안정성, 정확성, 호응성, 역양 등이 더욱 발달하고 정교해 진다. 즉, 이 시기는 유아기에 배운 운동기능을 더욱 완성시키면서 새로운 기능을 습득해 가는 실행기 이다. 이 시기에 아동은 신체적으로 활발하게 움직이는 활동을 좋아해 신체적 기술을 닦기 위해 다양한 놀이와 운동을 즐겨한다. 따라서 이러한 활동들을 모험심과 위험한 장난으로 이어질 경우 각종 안전사고의 위험에 노출된다. 초등학교 아동의 안전을 위협하는 환경으로부터 아동을 보호하고 지도해야 함은 영·유아기 못지 않게 필요한 일이다. 특별히 돌보아줄 성인이 없는 저소득층 가정의 아동들은 안정사고의 위험성이 더 높기 때문에 이들에게 안전교육과 적절한 보호장치를 마련해 주는 것이야말로 방과후 아동지도의 가장 큰 목적이 되는 것이다. 또한 초등학교 아동은 이 시기에 일생을 통해 활동하게 될 모든 기초를 다 습득하게 되는데 기초적인 운동기능에 발달은 지적, 정서적, 사회적 발달에도 중요한 영향을 끼친다.
(2) 사회성 발달
초등학교 아동의 사회적 환경은 가정과 이웃에서부터 학교 특히 학급으로 확대된다. 아동이 초등학교에 입학하게 되면 아동의 사회적 환경에 변화를 갖게 된다. 즉, 자기 중심성을 점차적으로 탈피하여 행동이 사회화 되어 가고 아동의 관심 또한 주관적 세계에서 객관적 세계로 옮겨가고 , 개인주이의 시기에서 집단행동의 시기로 변화한다. 대부분 초등학교 저학년에 있어서는 개인주의적 특성이 남아 있어서 사회적 관계에 미숙하고 아동의 생활전반에 걸쳐서 성인에 의존하는 습관이 남아있다. 그러므로 교우관계는 아직 약하고 자기가 소속하고 있는 집단에 의식도 충분하게 발달되어 있지 않다. 그러나 초등학교 3학년부터는 학교생활에 익숙해지고 친구 상호간에 정신적 교류가 형성되어 공동의식, 소속 의식으로부터 오는 이른바 우리 의식(we-consciousness)이 발달하여 교우관계는 리더를 중심으로 하여 집단을 형성한다. 이 집단을 도당이라고 하며, 9∼12세까지의 시기를 도당시기(gang age)라고 부른다. 이때 사회적 의식은 급속도로 발달하게 된다. 초등학교는 아동은 도당활동을 통해서 사회화의 여러 가지 기본적인 태도와 자질을 학습한다. 다시 말해서 친구또래 들과의 집단생활을 통하여 자기 표현의 욕구와 사회적 안정감을 만족시키며 이기적인 태도를 버릴 줄 알게 되고 용감성·인내성·정의감·준법성·협동성 등의 바람직한 사회적 의식이 싹트게 되는 것이다. 친구또래 집단을 통하여 학부모나 교사가 채워 주지 못하는 것을 얻고 있다는 점에서 도당 시키는 큰 의의 지니게 된다. 친구관계나 또래 집단 속에서의 즐거움의 욕구가 충족되지 못하는 초등학교 아동들은 심한 좌절감과 소외감에 빠지게 된다. 그러므로 이 시기의 아동들에게 긍정적인 교우관계를 맺을 수 있는 기회를 제공하고 건전한 또래 관계의 발달을 촉진할 수 있는 기회를 마련할 필요가 있다.
(3) 정서 발달
'정서'란 외부자극에 대하여 동요·흥분될 때 경험하는 심리상태나 감동으로서 포괄적인 정신·신체적 상태라 할 수 있다. 다시 말하면 정서는 외부의 자극에 대한 의식적·무의식적 반응으로 구성되어 있다. 초등학교 아동이 자신의 정서를 표현한다는 것은 현재의 느낌, 욕구, 바램 등에 대해 이야기하겠다는 것을 의미하며 정서적 표현으로 사회적 위치를 조절하게도 한다. 예를 들어 초등학교 아동이 웃으며 긍정적으로 이야기한다는 것은 다른 사람으로 하여금 '가까이' 다가오라는 표시이고 불만이나 노여움을 표시한다면 이것은 다른 사람들로 하여금 '멀리' 물러서라는 것을 의미한다. 초등학교 아동은 또래 집단에 동조하지 못하는 것에 두려움을 느끼고 친구또래의 압력에 쉽게 동조하는 경향이 있다. 그 밖에도 학업에서의 실패, 무서운 이야기, 상처, 학부모나 친구 또는 자신의 죽음 등에 두려움을 느낀다. 이런 아동들에게 자신에 무서움이나 두려움을 표현하도록 해 주며 이러한 감정을 인정해 주어야 한다. 그리고 상상력을 현실적으로 안전하게 들어 내도록 가르쳐야 한다.
(4) 인지 발달
'인지 발달' 이란 아동의 정신적인 면에서 발생하는 변화를 의미한다. 초등학교 아동의 인지 발달은 아동의 또 다른 측면의 발달에도 커다란 영향을 미치기 때문에 매우 중요한 시기이다. 이 시기에 아동은 구체적이고 실질적인 것에 의존하는 경향이 많아 새로운 것을 익히기 위하여 아동들이 이미 알고 있는 것, 보았던 것, 경험했던 것과의 관계를 필요로 한다. 이 시기의 아동들은 융통성과 근면성이 향상되며 아동들의 왕성한 호기심을 충족하기 위하여 모험, 수수께끼, 마술 등을 하는 것을 신기 해 하고 흥미 있어 한다. 또한 아동들은 자신이 흥미 있어 하는 것에 대하여 알고 싶어하므로 초등학교 아동들에게 새로운 흥미와 경험을 줄 수 있는 보다 구체적인 활동을 계획하여야 한다.
2) 초등학교 아동의 생활특성
초등학교 아동들의 생활의 중심이 되는 학교생활과 가정생활을 중심으로 아동들의 생활특성을 살펴보고 최근 저소득층 가정 및 맞벌이 가정의 초등학교 아동의 방과후 아동 실태를 살펴보고자 한다.
(1) 초등학교 아동의 학교생활
우리 나라의 초등학교 수업의 특징은 다음과 같다. 학교수업 내용이 일본 학습 식으로 형식상으로는 주입식 수업에서 어느 정도 벗어난 상태이다. 그러나 모든 아동이 똑 같은 교과서에 내용에 대해서 교사가 제시하는 문제에 대한 사실적 지식과 국민 윤리적 가치관을 주로 암기 학습하며 '왜', '어떻게' 와 같은 탐구적 지식이나 사회적 평가 지식은 고려되지 못한 학습을 하고 있다. 따라서 일부 학급의 수업을 제외한 우리 나라 초등학교 수업의 실질적인 내용은 주입식 수업에서 벗어났다고 보기 어렵다. 이와 같은 학교 수업의 한계를 벗어나기 위한 노력이 열린교육과 같은 형태로 제시되고 있으나 일부 학교 수업에 불과한 실정이다. 현재의 학교교육이 열린교육을 지향하는 학교를 제외하고는 유아 교육과 심각하게 단절되는 교육방침을 가지고 운영되고 있다. 따라서 유치원이나 어린이집을 졸업하고 초등학교에 들어가는 저학년 초등학교 아동들은 유아교육기관과 상이한 교육 방법과 규정에 적응하는데 큰 어려움을 겪어야 한다. 교육방법의 변화를 보면 아동을 존중하는 분위기에서 아동을 통제하는 분위기로, 아동의 흥미를 존중하던 교육 방침에서 목표 중심에 교육 방침으로, 활동선택에 기회 제공에서 획일적인 과제 수업 등으로의 급격한 변화는 초등학교 아동들에게 질문과 자유로운 활동의 욕구에 대한 죄의식, 체벌에 대한 공포, 시간 수업에 대한 스트레스, 조용히 하기 콤플렉스 등 그 전까지에 중요시하고 키워 주었던 이전에 행동들을 정리해야 하는 충격적인 변화를 경험하여야 한다. 이러한 교육 과정간에 단절은 교육에 효과를 떨어뜨리며 초등학교 아동들에게 혼란과 부적응 증상을 안겨다 준다.
(2) 초등학교 아동의 가정생활
핵가족화 되고 있는 현대 사회에서 초등학교 아동들이 가정에서 지내는 시간은 상당히 짧아지고 있다. 우선 초등학교에 들어가면 학교에서 가정으로 돌아온 후에도 학원, 개인 지도교습소 등을 전전하며 학습하기에 여념이 없다. 국제 교육 성취도 평가 학회(IEA)는 최근 한국, 미국, 일본 등 24개국 초등학교 4학년의 방과후 생활 실태를 분석한 보고서를 작성한 결과 우리 나라에 초등학교 아동은 사교육에 쫓겨 방과후 여가시간이 다른 나라 아동에 비하여 가장 적고 여가 시간 중에는 TV나 비디오를 보는데 가장 많은 시간을 할애하고 있는 것으로 나타났다. 초등학교 아동들이 수강하고 있는 개인 교습소나 학원의 종류를 살펴보면 주요학과 공부를 위한 과외 교습소나 학원이 주종을 이루고 있고 학과의 복습, 예습이 주를 이루고 있는 속셈학원을 포함하면 초등학교 아동들 가운데 절반정도가 주요 학교 학습에 도움이 되는 과외 학습지도를 받고 있음을 알 수 있다. 그러나 학교 학습과 비교적 관련이 적은 예·체능 교습의 경우에도 직접적인 수강 동기가 아동의 전인적인 인격 성장을 위해서라기보다는 학교 학습의 보충적 의미로 수강하고 있다. 이처럼 초등학교 아동들이 가정에서도 학습에 매달려 있음을 역력히 보여주고 있다. 초등학교 아동이 자유로운 환경에서 사고력을 향상시키고 창의력을 개발할 수 있도록 그리고 충분히 놀이를 통해 학습할 수 있도록 배려하여야 한다. 초등학교 아동들은 아동기 초기에 독립적으로 자신에 생활 계획을 세울 수 있는 능력을 갖추지 못하고 주어진 양식에 따라 이곳 저곳으로 다니고 있다. 특히 저소득층 학부모를 둔 아동들과 맞벌이 부모를 둔 아동들은 더욱 더 자신이 자율적으로 생활 계획을 세워야 하지만 학부모가 귀가 할 때까지 보호자 없이 방치된 채 빈집을 지키거나 초등학교 아동들을 겨냥한 사설학원을 전전하고 있는 실정이다. 학부모가 취업을 하든 그러치 않든 사실 학부모가 집을 비우는 시간이 점차 늘고 있는 요즘 초등학교 아동의 방과후 생활에 대한 사회적 관심이 커지고 있다.
(3) 자기 보호 아동의 생활
자기보호(Self-care)아동이란 'Latchkey Child'이라 부르는데 성인보호(Adult-care)의 대조되는 개념으로 부정적인 어감을 피하기 위해 자기보호아동 이라는 용어를 사용하고 있다. 열쇠 아동(Latchkey Child)은 아파트 열쇠를 목에 걸고 학교에서 집으로 돌아와 혼자 문 열고 들어와서 냉장고에서 마실 것, 먹을 것을 꺼내 먹고 학원 여러군데를 다니다 집에 다시 돌아와 부모가 퇴근할 때까지 혼자서 TV를 보거나 숙제를 하는 초등학교 아동들을 일컫는다. 그러므로 매일 집이나 아파트에 들어가기 위해 열쇠를 사용하는 아동을 말한다. 성인의 보호 없이 방임상태에 놓여 있는 초등학교 아동은 유해한 환경에 노출될 우려가 높고 지나친 자기보호 의식으로 긴장상태에 있으며 가정과 학교 이외의 환경으로부터 격리된 생활을 하게 된다. 이러한 생활이 장기화되면 필요이상의 불안이나 경계심을 심어주어 타인과 사회에 대한 불신감을 조장할 수 있고 초등학교 아동에게 유해한 성인 문화와 접하게 될 때, 부정적인 영향이 발생할 것이기 때문에 건전한 사회인으로 성장하는데 어려움이 따른다. 기존 선행 연구에서는 방과후에 집안에서 자기보호를 해야 하는 도시지역 초등학교 아동이 집에 홀로 있을 때 타인의 보호를 받는 아동보다 외로움과 지루함을 더 느끼며, 격리감과 불안감도 더 느낀다고 한다. 또한, 학부모의 계속적인 주의와 경계는 결국 하루를 조심스럽게 보내야 한다는 막연한 불안을 아동들에게 심어주기 때문에 아동의 정서에 해를 끼칠 수 있음을 지적하였다.
1990년대 초반 우리 나라 초등학생의 자기보호 실태는 24∼33%정도라고 하였으나, 최근의 연구에서는 취업주부의 자녀 중 35∼45%가 방과후 성인의 보호 없이 3∼7시간 가량을 혼자서 생활하고 있으며, 비취업모의 아동 중 76∼79%의 아동이 1∼3시간 가량을 혼자 보내는 것으로 나타났다. 선행연구 에서도 2/3이상의 아동이 방과후에 3∼6시간을 혼자 보내고 있는 것으로 나타나 적지 않은 아동들이 성인의 적절한 도움 없이 방치되는 상황에 처해있다. 이와 같은 연구결과는 어떤 형태로든 방과후 아동지도 프로그램이 필요하다는 것을 나타내고 있다.
자기보호 아동에 대한 전문적인 연구는 국내·외를 막론하고 오랜 역사를 갖고 있지 않다. 국내에서 자기보호아동에 대한 관심과 경험적 연구가 나오게 된 것은 1990년대 들어서이다. 초등학교 자기보호 아동에 대한 경험적 연구는 주로 자기보호 아동의 실태와 생활을 제기하고 있다.
초등학교 5학년 아동을 대상으로 문제해결 능력에 대해 연구 조사 결과에 의하면 자기보호 아동의 특성은 성별, 사회 경제적 지위에 상관없이 뇌물, 계책, 권위 의존과 같은 부정적 해결방안을 많이 사용하며, 타인을 고려하지 않는 자기위주의 사고를 함으로써 이기적이고 폐쇄적인 아동으로 양육될 가능성을 보여 주고 있다. 한명희의 연구결과는 자기보호 아동은 성인보호 아동에 비해 상호 작용할 시간이 부족하여 고민이나 문제를 의논할 기회를 놓치는 때가 많고, 점심식사를 스스로 해결해야 하므로 영양과 발육상의 문제가 발생하기 쉬우며, 학교과제를 성실히 수행하지 못한다고 밝히고 있다. 또한 형제끼리 싸우는 경우도 빈번하여 교육관계에 있어서도 충돌이 많고, 외톨이가 되는 아동이 많다고 한다. 특히, 아동이 '집 밖에서' 자기 혼자 지내야 할 경우 문제는 더 심각하다. 초등학교 아동들은 발달상의 왕성한 신체적 활동과 높은 호기심으로 위험한 장난을 치거나, 유괴, 성폭행 등의 사건으로 신체적·정서적 상처를 입힐 가능성이 높다. 또한 유해한 환경을 여과없이 받아들이는 부정적 행동 유형을 학습하게 될 수도 있다. 성인의 보호 및 교육시설이 부재한 상황에서 자기보호 아동은 유기, 성폭력과 같은 위험에 노출되어 있는데, 방과후 아동들은 부족한 놀이공간, 오락실, 재개발 지역의 경우 곳곳에 방치되어 있는 빈집이나 허물어진 위험한 담벽과 건물벽, 빈민지역의 동네 뒤편 야산 등 유해한 환경의 문제를 안고 있다.
따라서, 초등학생의 방과후 아동지도에 대한 사회적 관심이 확대되고 영·유아와는 다른 발달단계를 가지고 초등학교 아동들을 위한 방과후 아동지도 프로그램이 마련되어야 한다. 자기보호 아동이 늘고 있는 우리의 현실을 고려해 보면 사실 방과후 아동지도는 어느 특정한 계층에 한정되어 있는 것이 아니라 우리 모두에게 필요한 사회적 복지서비스로 인식되어야 한다.
2. 방과후 아동지도의 개념
다음은 방과후 아동지도의 용어들을 서술하였다.
'방과후 아동지도란 아동 대상으로 하여 학교 시작 전·후 방과후, 방학동안 일정시설에서 아동을 보호하고 지도하는 것을 의미한다.'
'방과후 아동지도 시설이란 초등학교 아동들의 방과후 아동지도를 실시하는 일정시설을 의미한다.' 즉 초등학교시설과 사회복지관시설 및 종교시설내 방과후 아동지도 시설 등으로 구분할 수 있다.
한편 '공부방이란 민간단체나 개인이 저소득층이 밀집한 지역에서 문화사업과 교육 산업을 통해 초·중·고등학생을 보호하고 지도하는 방과후 아동지도의 한 형태를 의미한다.
우리 나라 방과후 아동지도의 개념은 실시기관(정부 부처나 민간) 교육목적에 따라 다를 수 있는데, 교육부는 '방과후 교육'으로, 보건복지부 및 여성계는 '방과후 아동지도' 등으로 부르는 명칭이 각각 다르다.
다음 <도표 1>은 방과후 아동지도 개념을 나타낸 것이다.
<도표 1> 방과후 아동지도의 개념 도표
'방과후 아동지도'는 다음과 같은 법적 근거를 가지고 있다. 1991년 '영유아 보육법'이 제정되었고, 1996년 1월 시행규칙 개정령을 선포하였다. '영유아 보육법' 제16조에 근거하면 아동보육 대상에 연령은 0∼6세로 되어 있으나 보육 입소 대상자를 12세까지 연장할 수 있다고 명시하여 방과후 아동지도를 실시 할 수 있는 법적 근거가 되었다.
3. 방과후 아동지도의 유형
1) 한국의 방과후 아동지도 유형
방과후 아동지도는 실시 기관을 중심으로 교육기관은 교육부에 속하여 있고 보육기관은 보건복지부에 속하여 있으며 기타기관은 비인가 민간시설 등으로 분류된다.
첫째, 교육기관은 교육부에 속한 초등학교 내 '방과후 교육'은 학교수업 후 특별활동 프로그램을 중심으로 운영되고 있다.
둘째, 보육기관에 속한 '방과후 아동지도 교실'은 보건복지부로 부터 인가(허가)된 시설로 놀이방, 방과후 아동지도 전담시설 및 어린이집 내 방과후 아동시설과 복지관 내 방과후 교실 등으로 나누어지며 아동의 보육 및 교육 프로그램을 중심으로 운영되는 시설이다.
셋째, 기타기관은 비인가 민간 시설로 보건복지부의 지도·감사를 받는 시설로 사회복지기관 내 방과후 아동지도 교실과 공부방 등이 있다.
다음은 방과후 아동지도를 실시하고 있는 기관별 유형들을 서술하였다. 전체기관별 유형들은 7가지 유형으로 요약된다.
(1) 초등학교 내 방과후 교실
현재 우리 나라 초등학교 내에서 실시되고 있는 방과후 교실들의 유형은 다음과 같다. 초등학교 내 방과후 교실은 <유형 1>,<유형 2>,<유형 3>등의 세가지 유형으로 운영되고 있다.
<유형 1> 은 초등학교 내에 특별활동 형태의 방과후 교실로 한 주일에 2∼4시간 정도로 실시되고 있고 <유형 2>는 보육형태의 방과후 교실로 실시되고는 있으나 보육기관에 비하여 보육 운영시간이 길지 못하며 <유형 3>은 유치원 형태의 방과후 교실로 일반화되지 못하였다.
다음 <유형 1, 2, 3>은 각각의 유형들에 대한 장·단점을 요약한 것이다.
<유형 1>
학교 내 방과후 교실
장 점
단 점
⼘초등학교에서 운영하므로 부모들의 신뢰도가 비교적 높다.
⼘위험의 노출이 적다.
⼘운동장이 넓고, 비교적 시설 설비 및 교육환경이 좋다.
⼘부모들의 학원비 부담이 적다.
⼘아동들이 학교와 학습에 대한 권태감을 가질 수 있다.
⼘부모의 귀가시간에 맞추지 못하고 있다.
⼘특별활동 전담교사가 없는 곳이 많고, 학부모 등 자원봉사자가 지도하는 곳이 많다.
⼘학부모들이 요구하는 특별활동 과목을 충족시켜 주지 못하고 있다.
⼘차량운행 지원이 없다.
<유형 2>
학교 내 방과후 아동지도
장 점
단 점
⼘저렴한 교육비로 방과후 숙제지도, 학습지도, 놀이지도, 특기교육을 시킬 수 있다
⼘유괴, 교통사고 등 위험 노출이 적어 안전보호에 대한 학부모들의 요구를 충족시켜 줄 수 있다.
⼘교사의 지도를 받을 수 있다.
⼘학부모들의 학교에 대한 신뢰도가 높다.
⼘장시간 학교에 머물게 되고, 어쩔 수 없이 교사의 감독을 받게 되므로 학교와 학습에 대한 권태감을 일으킬 수 있다.
⼘학부모의 원하는 시간만큼 운영되지 못한다.
⼘학부모 등 자원봉사자가 지도하는 곳이 많다
⼘차량 운행 지원이 없다.
<유형 3>
병설 유치원 및 유치원 내 방과후 교실
장 점
단 점
⼘1·2학년 보육에 필요한 시설 설비, 교재·교구를 갖추고 있다.
⼘전담교사가 있다.
⼘초등학교 교육과 연계, 발달단계에 맞게 보육할 수 있다.
⼘각 동(리) 단위에 1∼개의 유치원이 있으므로 이용하기 쉽다.
⼘사립 유치원 중에는 공간이 좁고 시설 설비가 미비한 시설 환경이다.
⼘원장, 교사 및 학부모들이 방과 후 보육에 대해 부정적이다.
⼘병설유치원의 방과후 교실은 가격이 저렴한 대신 부모의 귀가시간에 맞출 수 없다.
⼘차량 운행지원이 없다.
⼘유치원 이용 보육료는 분기별로 내야 한다.
(2) 보육기관 내 방과후 아동지도 시설
보건복지부 주도의 어린이집은 대상 어린이보다는 일하는 여성의 권익보호의 측면에서 탁아소 개념의 대책으로 발전하였다. 보육기관 내 교육형태로 나타난 방과후 아동지도는 초·중·고등학교에서의 방과후 교육 프로그램으로 실시 운영되고 있다.
교육기관(교육부)은 신교육 체제 수립을 위한 교육 개혁 방안(교육개혁위원회, 95.5.31)에서 궁극적으로 추구하는 목표는 교육복지국가 건설이다. 학습자 중심교육, 자율·책무중심의 학교 운영이라는 교육개혁의 일환으로 교육부에서는 초·중·고등학교에서의 방과후 교육활동 프로그램 운영을 적극 권장하고 있고 그 목적은 다음과 같다.
① 방과후 교육활동을 통해 학생의 소질과 적성 및 창의력을 개발하고 부족한 학습을 보완하여 교육의 효과를 제고하며 학교의 시설 및 인적 자원 활용을 극대화시킨다.
② 방과후 교육활동을 통해 학교 밖 과외를 학교 안으로 흡수하여 과다한 사교육비 부담을 경감시킨다.
1996년도부터 전국 초등학교에 방과후 교육활동을 실시하도록 권장하며 각 도마다 시범학교를 선정하거나 희망하는 학교에서 방과후 교육활동을 실시하여 왔으나 아직까지 일반화되지는 못하여 왔다.
다음은 보육기관 내 방과후 아동지도 시설로 <유형 4>와 <유형 5>등의 두 가지 유형으로 운영되며 각각에 대한 장·단점을 서술하였다.
<유형 4>
방과후 아동지도전담시설
장 점
단 점
⼘유괴, 안전사고 등 비교적 위험이 적다.
⼘특기지도, 학습지도 등 부모가 바라는 프로그램을 하고 있다. (피아노, 미술, 웅변, 속셈, 영어, 컴퓨터 등)
⼘학부모가 요구하는 시간까지 맏길 수 있다.
⼘교사는 가정의 부모역활도 담당한다.
⼘보육료가 저렴하다.
⼘저속득 아동은 보육료 혜택(정부지원금)보조 및 간식비 지원을 받을 수 있다.
⼘차량운행 서비스로 가정에서 학교간 운행된다.
⼘가정에 역할을 대신해 준다.
⼘장시간 보육으로 교육지도가 흐려질 수 있다.
<유형 4>는 40명 이상을 보육하는 방과후 아동지도 전담시설로 하루 24시간 운영되고 있고 <유형 5>는 40명 미만의 소규모 방과후 아동지도 시설이다.
<유형 5>
놀 이 방
장 점
단 점
⼘학교 또는 집과의 거리가 가까워서 비교적 안전하다.
⼘담임교사가 있고, 놀이방의 분위기가 가정적이므로 정서적 안정감이 있다.
⼘부모 귀가시간까지 지낼 수 있으며, 부모와 연결이 쉽다.
⼘차량운행 지원 서비스가 있다.
⼘국·공립 어린이집에 비해 보육료가 비싸다.
⼘부모가 요구하면 학원에 나가서 특기교육을 받을 수 있으나 학원을 전전하는 동안 위험에 노출되기 쉽다.
⼘생활공간이 협소하고 교재·교구 가 부족하다.
(3) 기타기관 내 방과후 아동지도
기타 기관 내 방과후 아동지도는 1980년도부터 도시 빈민지역 탁아운동으로 전개해 온 비교적 시설이 미약하지만 열심히 참여한 비인가 민간시설의 공부방 형태로 시작되었다.
다음의 <유형 6><유형 7>은 기타기관 내에 방과후 아동지도 시설의 유형이다.
<유형 6>은 종합복지관 내에서 주고 운영되고 있는 방과후 아동지도 교실이고 <유평 7>은 종교시설(교회중심)내에서 실시되고 있다.
다음 <유평 6, 7>의 각각에 대한 장·단점을 요약한 것이다.
<유형 6>
사회복지관 방과후 아동지도
장 점
단 점
⼘저렴한 교육비로 특별활동, 숙제지도, 학습지도, 약간의 복지 서비스를 받을 수 있다.
⼘사회복지관에서 운영하는 아동교실수가 적고, 학교 또는 가정과의 거리관계로 이용하기 어렵다.
⼘놀이공간이 협소하고, 발달단계에 맞는 교재·교구가 부족한 곳이 많다.
⼘전담교사가 없이 사회복지사, 대학생 등 자원봉사자가 지도하는 곳이 많다.
<유형 7>
공 부 방
장 점
단 점
⼘저소득층 맞벌이 학부모들에게 사교육비를 덜어주면서 그들의 자녀교육을 위해 숙제지도, 학습지도에 도움을 준다.
⼘시설 설비, 교구·교재 등 교육환경이 열악하다.
⼘전담교사가 없이 대학생 등 자원 봉사자가 지도하고 있다.
이상의 유형들은 교육기관과 보육기관 및 기타기관 내 방과후 아동지도들을 살펴보았다.
이상의 아동지도 유형에서 초등학교 내 방과후 교실은 보육료는 저렴하나 운영시간이 한 주간에 1∼2일, 2∼4시간 정도의 특별활동 형태로 운영되고 있고 저소득층 학부모의 귀가 시간까지 원하는 만큼 보육아동을 맡길 수 없다.
또한 기타기관 내 방과후 아동지도 시설은 교실 면적에 비하여 대상 아동을 많이 수용할 수 없다. 이에 따라 방과후 아동지도 시설을 이용코자 하는 아동은 현재 이용하고 있는 아동이 퇴소할 때까지 기다려야 하는 불편이 따른다.
강원지역의 지형적 특성을 고려하면 대부분의 강원지역 방과후 아동지도 시설은 도시 빈민지역과 농촌지역 등에 위치하여 있으며, 강원지역 방과후 아동지도 시설 대부분 이용 아동은 저소득층 자녀, 맞벌이 부모의 자녀 및 농촌 아동들로 이들의 학부모 욕구에 맞는 장시간 보육 및 교육이 가능하고 보육료가 비교적 저렴한 강원지역 방과후 아동지도 유형은 보육기관 내 '방과후 아동지도 시설'이 현실적으로 가장 적합하다.
2) 외국의 방과후 아동지도 유형
우리 나라에서도 방과후 교육프로그램의 필요성에 대한 인식이 늘어가고 있는 시점에서 방과후 아동지도 운영을 먼저 실시 해 온 외국의 방과후 아동지도 유형을 알아보는 것은 좀 더 방과후 아동지도에 폭을 넓히는데 도움이 된다.
다음 도표는 외국 13개국의 방과후 아동지도 현황을 요약한 것이다.
<도표 2> 외국의 방과후 아동지도 현황 요약
나라명
시작년도
대상아동나이
운 영 실 태
보 육 료 지급방법
캐나다
1970년
0∼6세
·저학년 초등생: 인가받은 놀이방, 기관
·고학년 초등생: 무인가 놀이방 기관
·24시간 프로그램 운영
·세금(아동보육비: 연방정부 보조)
체코슬로바키아
1960년
0∼14세
·책임기관: 0∼3세: 보건부, 3∼6세:교육부
·보육기관: 0∼3세: 24명기준
·유치원: 3∼6세(종일반): 30명기준
·6∼14세: 프로그램명칭(Za kladnilskola)
·세금
덴마크
1964년
0∼14세
·책임기관: 사회부(아동관할 부서)
·저연령층을 위한 보육기관(Formidlet
dag plegdp): 8%
·중간연령층을 위한 보육기관(bornhaver,
inter grerede instiutioner): 51%
·고연령층을 위한 보육기관(Skolefriti-
dshjem, Fritidsh): 38%
·그외 보육기관(Bbornehavelklsser)
·정부자금
핀란드
1984년
0∼7세
·인가받은 아동보호 센터: 아동의 70%
·사적 아동보호센터
·정부운영 공공 아동보호센터
·편부모 아동우대
·국가지원
프랑스
1800년대 중반
0∼10세
·1960년경 유치원: 국가예속
·20세기초 시영 유치원 설립운영
·국가재정지원
이태리
1950년도
0∼6세
·1960년대: 급속한 산업화 영향
·1976년 3,800개 탁아소: 중앙정부예속
·국가재정지원
나라명
시작년도
대상아동나이
운 영 실 태
보 육 료 지급방법
노르웨이
2차대전이후
0∼16세
·민간아동 보호시설 운영
·소비자 보호부, 가족부서 행정부: 국가 및 지역 시 위원회 운영
·세금
소 련
1913년
0∼7세
·1913년 5월 유치원 창설 운영
·탁아소 관리: 보건부
·교육: 교육부, 국가행정부, 자치공화국
·국가재정지원
일 본
1963년
0∼중학생
·1963년 아동법 제정 구체화
·1996년 전국 방과후 아동지도 시설수 104개 자치국에 8,514개 시설 운영
·국가보조
미 국
1830년
0∼14세
·취업모 자녀 학교시간전·후 2∼4시간
·아동보육:주와 지역공동체
·탁아소, 유치원:지역 교육부
·1990년부터 유치원 반 수 이상 시설 국가보조
영 국
1870년
0∼10세
·1945년 62,000시설 탁아소 확장
·5세이하: 보건부, 사회복지부
·5세이상: 보건부 사회복지부, 교육부, 환경부
·국가재정지원
스웨덴
1960년
0∼12세
·가정보육제도: 지방자치단체
·보육원·유아원: 방과후 공동아동센터
·국가지원
서 독
1990년
0∼18세
·아동보육: 보건부
·유치부: 교육부
·정부지원
※ 한국여성개발원, 「방과후 아동지도 프로그램 총론」, 1997, pp.85∼106. 요약정리
외국의 방과후 아동지도 사례 조사에서 얻어진 결과는 다음과 같다.
첫째, 외국의 방과후 아동지도 프로그램 운영은 대체적으로 오랜 역사를 가지고 있다.
둘째, 대다수 외국의 방과후 아동지도 프로그램 운영은 정부 교육 및 보건부 등의 기관에서 지도 및 감독아래 운영되고 있다.
셋째, 미국, 서독, 덴마크, 체코슬로바키아, 노르웨이, 일본 등의 나라에서는 방과후 아동 프로그램 시설 이용자는 반드시 초등학교 아동에만 한정하여 운영하지 않았으며 영·유아 아동과 초등학교 아동 및 청소년 등을 함께 하는 혼합 연령 방과후 운영 프로그램으로 구성되어 있다.
넷째, 대부분의 나라에서는 정부 재정적 지원금 형태로 방과후 아동지도 시설을 운영하고 있다.
4. 방과후 아동지도의 역할
1) 방과후 아동지도의 프로그램
방과후 아동지도 프로그램의 논의에 있어서 여타의 아동 대상 프로그램과 다른 방과후 아동지도의 성격을 논의하는 것이 필요하다. 왜냐하면, 우리 나라에는 이미 영·유아 보육시설의 서비스 프로그램이 비교적 잘 알려져 있고 초등학교 아동을 대상으로 한 학원 및 특기 지도 과외시설 등이 많아 방과후 아동지도의 역할과 성격이 자칫 학원 및 특기지도 프로그램과 유사하게 인식될 소지가 있기 때문이다.
영·유아들에게 영·유아 보육시설에서의 경험은 가정생활 다음으로 중요한 생활이 된다. 그러나, 초등학교 아동들에게 방과후 아동지도 프로그램은 제 삼의 생활이다. 초등학교 아동들은 보다 더 중요하게 여기는 학교생활이 있다. 이 점에서 방과후 아동지도는 독립적인 프로그램을 운영하고 있는 영·유아 지도와는 지위가 다르다. 방과후 아동지도 프로그램이 숙제지도 등, 학교생활의 학습을 도와주는 내용으로 운영되는 경향도 이 때문이다.
영·유아 아동지도와 달리, 방과후 아동지도의 활동 내용에 대한 초등학교 아동의 발달적 요구와 학부모의 욕구가 다를 수 있다. 대체로 학부모의 욕구는 자녀의 학교에서의 교육적 성과를 기대하기 때문에 아동의 발달적 요구에 부응하려는 활동 프로그램의 운영이 쉽지 않다. 따라서 방과후 아동지도를 부모의 욕구에 따르기 위해 초등학교의 교과를 보충하는 활동을 중요하게 포함시키게 되어 학교교육에 종속된 프로그램으로 운영될 소지가 있는 것이다. 그리하여 학원수강이나 교과 보충 과외교습으로 전락할 가능성을 안고 있다. 방과후 아동지도의 성격을 학원이나 보습 과외와 분명하게 차별화 시켜야 한다.
또한 방과후 아동지도 프로그램은 잃어버린 아동문화를 부활, 발전시키는 프로그램으로 그 성격이 규정되어야 한다. 초등학교 아동의 문화는 부담되는 과업으로부터 벗어나 건강하고 행복한 여가를 즐길 수 있을 때 창조적이 될 수 있다. 방과후 아동지도는 학부모의 욕구나 학교의 욕구에서 비롯된 활동이기보다는 아동의 발달적 욕구에 주목해야 하고 초등학교 아동이 즐거움을 경험할 수 있는 활동으로 계획되어야 한다.
다음으로, 방과후 아동지도는 초등학교 아동이 경험하는 활동과 방과후 아동지도 담당교사의 전문성면에서 다른 아동 대상 프로그램과는 구별되어야 한다. 현대사회의 소자녀 가족화경향과 가족 이기주의적 환경 속에서 소외되어 자라기 쉬운 초등학교 아동들에게 경쟁보다는 협력을 통해 공동체적 삶의 가치를 터득시킬 수 있는 활동을 강조하는 지역사회 서비스 프로그램으로 성격지워져야 한다. 이를 위해서는 여타의 프로그램에서 경험하지 못하는 친구들과의 교류활동과 지역 주민의 자원봉사와 공동참여 활동들을 방과후 아동지도 활동에서 아동들이 경험할 수 있어야 한다.
따라서, 방과후 아동지도는 학교교육의 연장이 아닌 가정교육의 보충이라는 성격을 지니며, 지역사회 공동체 아동복지 서비스이다. 동시에 초등학교 아동의 건전한 문화를 창조하는데 기여하며, 아동의 관심과 흥미를 존중하고 그들의 행복한 활동 경험에서 아동 자신의 삶이 영위되고 성장을 느끼는 곳으로 규정되어야 한다.
2) 방과후 아동지도의 기대효과
방과후 아동지도 프로그램의 효과에 관한 연구는 프로그램의 확산에 대한 타당성을 검증하고 그 파급과 프로그램의 질적 향상에 기여한다.
초등학교 아동은 단순한 제한, 또래나 성인과의 긍정적인 사회적 상호작용, 능력발휘의 기회, 창의적 표현, 신체활동, 자아정체감 획득을 원하므로 방과후 아동지도 프로그램은 아동의 포괄적인 발달을 지지 할 수 있어야 한다.
저소득층 아동이 정규적인 방과후 프로그램에 참여할 경우 학업적·정서적·사회적 능력에 있어 더 높은 점수를 보였으며, 김주현의 연구는 방과후 보육 프로그램에 참여한 아동과 참여하지 않은 아동간에 전체 정서 및 행동의 문제에 있어서 비교, 조사한 결과 방과후 탁아 프로그램의 효과를 입증하였다. 즉, 방과후 탁아 프로그램에 참여한 아동이 참여하지 않은 아동에 비해서 정서 및 행동발달에 유익한 프로그램으로 밝혀졌다. 이렇듯 방과후 아동보육 프로그램은 아동의 발달에 긍정적인 영향을 미치는 프로그램이라 할 수 있다.
방과후 아동지도는 그간에 추진경과나 프로그램의 효과를 입증하기 보다는 필요성의 측면이나 부모의 인식이나 욕구를 반영하는 것에 주력해 왔다. 아직 프로그램의 시행초기에 있으므로 본 절에서는 아동에 대한 이해와 욕구, 그들을 둘러싼 환경을 중심으로 긍정적인 효과를 얻기 위한 방법상의 논의를 하고자 한다.
이와같이 방과후 아동지도 프로그램의 긍정적 효과를 얻기 위한 방법으로 Todd & Coleman은 다음과 같이 제시하고 있다. 첫째, 프로그램의 계획 과정에 아동을 포함시킨다. 둘째, 초등학교 아동의 발달 수준과 흥미에 적합한 활동을 선정한다. 셋째, 자기 스스로 하고자 하는 아동의 욕구를 존중한다. 넷째, 신체적 활동에 대한 초등학교 아동의 강한 욕구를 존중한다. 다섯째, 발달에 적합한 영양과 건강 문제를 고려한다. 여섯째, 아동의 정신적 성장과 사회적 능력을 존중한다. 일곱째, 부모와의 긴밀한 협조 체계를 유지하기 위한 별도의 프로그램을 마련한다. 즉, 방과후 아동지도 프로그램의 효과를 극대화시키기 위해서는 아동의 발달수준에 적합한 프로그램의 제공에 있어 아동의 입장에서 그들의 욕구를 최대한 반영시키고 방과후 아동지도 교사주도의 의도적인 활동이기보다는 아동의 자기주도적인 자발적 활동을 할 수 있는 기회를 제공하는 것이 바람직하다.
한편, 아동은 그들이 처한 환경이 발달에 매우 중요한 영향을 미치므로 학교, 가정, 지역사회는 긴밀한 상호협조 체계를 형성해야 한다. 방과후 아동지도 기관에서 아무리 훌륭한 프로그램을 제공한다고 하더라도 가정에서 부모와의 상호작용에 일관성을 갖지 못하면 오히려 아동에게 혼란을 가져오게 되므로 역효과의 우려가 있다. 이것은 아동을 위한 프로그램을 제공하고 있는 기관의 운영에 있어 프로그램의 효과를 극대화하기 위한 부모의 관심과 적극적인 참여를 유도하기에 충분한 명분을 확보하고 있다. 영·유아보육법 시행규칙에 의하면 보육시설에서의 보육내용으로 '지역사회 인사의 보육 활동에의 참여, 지역사회의 보육시설 활용, 보육시설의 지역사회 시설 활용, 대중매체를 통한 지역사회와의 의사소통 등을 통하여 효율적인 프로그램의 운영과 보육시설·가정지역·사회와의 공조체제와 책임분담을 도모함으로써 영·유아·가정·지역사회 모두의 복지에 공헌하도록 하여야 한다.' 라고 명시하고 있다. 방과후 아동지도 프로그램은 지역사회와의 교류 프로그램을 활성화 할 수 있는 조건은 가지고 있지만, 프로그램 담당자나 방과후 아동지도 교사들이 지역사회와의 교류에 대한 인식이 부족하다. 방과후 아동보육 프로그램은 아동과 지역사회와의 교류를 위한 프로그램의 개발을 계획하고 실행해야 한다.
따라서 방과후 아동보육의 효과를 극대화하기 위해서는 아동에 대한 이해와 가정, 지역사회의 상호협조적인 연결망(Network)을 구축하고, 아동의 흥미와 욕구에 부응하는 자발적인 양질의 프로그램이 제공될 때 긍정적 효과를 기대할 수 있다.
Ⅲ. 조사 방법
1. 조사 방법 및 조사 대상
1) 본 연구는 강원지역 방과후 아동지도 시설 실태에 대한 연구로 먼저 선행연구인 문헌을 통하여 연구의 방향 설정 및 내용의 토대를 마련하였다. 또한 이론적 배경을 근거로 하여 강원지역 방과후 아동지도 시설별 운영실태를 조사 분석하였다.
2) 연구자가 조사한 강원지역 방과후 아동지도 시설 조사 대상은 강원도에서 현재 운영중인 10개소 전체 방과후 아동지도 시설 및 강원지역 방과후 아동지도 시설 내 전체 교사 10명 모두를 대상으로 하였다.
3) 강원지역 방과후 아동지도 시설운영 실태에 관한 연구는 설문지를 통하여 방문 배포 조사하였다. 한편 설문지 조사시 면담조사를 통한 질적 연구 조사도 포함하였다.
4) 조사기간은 2000년 10월 7일부터 29일까지 22일간 실시하였다.
5) 조사결과 분석은 연구자의 수작업을 통하여 빈도수(%) 중심으로 실태를 분석하였다.
2. 조사 내용
설문지 조사내용은 종사자 현황, 시설의 규모, 시설의 운영 프로그램, 문제점 및 욕구 등 네 영역으로 구성되어 있으며 <도표-3>은 설문지의 조사 항목과 43개의 문항으로 이루어 졌다.
<도표 3> 설문지 문항 도표
영 역
조사항목
항 목
세 항 목
문항번호
문항수
종사자
현 황
신 상
연 령
1
8
성 별
2
경 력
학 력
3
전 공
4
해당분야 경력연수
5
근 무
조 건
종사자수
6
종사자의 보수
7
종사자의 연수교육(수강여부)
8
시설의
규 모
운 영
방과후 아동지도의 아동수
9
7
방과후 아동지도의 소속기관
10
방과후 아동지도의 운영실체
11
시 설
방과후 아동지도의 시설형태
12
방과후 아동지도의 시설크기
13
방과후 아동지도의 시설난방
14
방과후 아동지도의 놀이시설
15
시설의
운영
프로
그램
목 적
방과후 아동지도의 운영기간
16
16
방과후 아동지도의 운영시간
17
방과후 아동지도의 목적
18
방과후 아동지도의 동기
19
프 로
그 램
방과후 아동지도의 지역특징
20
방과후 아동지도의 대상자
21
방과후 아동지도의 자원봉사자
22
방과후 아동지도의 자원봉사자의 역할
23
방과후 아동지도의 지속적인 운영 프로그램
24
방과후 아동지도의 프로그램 계획
25
방과후 아동지도의 프로그램 개발
26
방과후 아동지도의 운영형태
27
방과후 아동지도의 특별활동
28
재 정
방과후 아동지도의 재정(수입·지출)
29
방과후 아동지도의 보육료
30
방과후 아동지도의 교재·교구
31
문제점 및 욕구
방과후 아동지도의 정부의 지원여부
32
12
방과후 아동지도의 재원확보
33
방과후 아동지도의 운영의 문제점
34
방과후 아동지도의 시작시 어려운점
35
방과후 아동지도의 운영자의 어려움
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방과후 아동지도의 알림·모집의 방법
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방과후 아동지도의 보내는 목적
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방과후 아동지도의 이용자의 태도
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방과후 아동지도의 가장 좋아하는 활동
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방과후 아동지도의 이용자의 요구
41
방과후 아동지도의 운영종사자의 필요한점
42
방과후 아동지도의 개선점
43
계
43
43
Ⅴ. 결론 및 제언
본 연구는 강원지역 방과후 아동지도 시설 10개소 운영에 대한 연구로 시설 운영 실태를 조사하였다.
첫째, 강원지역 방과후 아동지도 시설 실무 종사자는 20∼40대 여성으로 90%를 차지하고 있고 전공 및 학력은 대부분이 사회복지학 및 유아교육학을 전공한 교사들이다. 대체로 방과후 아동지도 교사 실무경력은 2년 미만이었고 방과후 아동지도 시설 1개소 당 1명씩 근무하고 있으며 이들 실무 종사자의 보수는 평균 340,000원 이었다.
강원지역 방과후 아동지도 시설은 재정적 어려운 문제로 현재 운영중인 10개소 시설 등도 앞으로의 운영계획을 세우지 못하고 있다. 정부는 최소한 재정 지원을 2000년도 저소득층 아동지도를 위한 공공근로 방과후 아동지도 시설에 대한 교사 인건비 재정 지원(월 평균 640,000원) 수준으로 지원계획 수립이 필요하다.
둘째, 강원지역 방과후 아동 지도 시설은 대부분 도시 빈민지역에 6개소 시설과 농촌지역 2개소 및 기타 지역 등에 위치에 있다.
전체 강원지역 방과후 아동 지도 시설은 복지관 내 시설 5개소와 종교시설(교회중심) 내 시설 3개소 및 어린이집 내 방과후 아동 지도 시설 1개소 및 방과후 아동지도 전담시설 1개소 등으로 조사되었고 강원지역 방과후 아동 지도 시설은 농·어촌 및 산간지역으로 구성되어 있으며 현재 10개소 시설로는 강원지역 저소득층 자녀, 맞벌이 부모 자녀 및 보육을 필요로 하는 아동들에 대한 복지 서비스는 극히 미흡하였다. 특히, 어촌지역에는 방과후 아동지도 시설이 1개소도 없는 것으로 조사되었다. 강원도 어촌지역에 방과후 아동지도 시설을 설치하여 아동 복지 서비스에 균등한 기회를 위한 연구가 필요하다.
셋째, 강원지역 방과후 아동 지도 시설 면적은 1개소 시설 당 평균 25평으로 조사되었고 이곳에서 복지 서비스를 받고 있는 보육 아동수는 평균 20명으로 비교적 넉넉한 시설면적을 가지고 있고 시설 운영 연수는 평균 3년이며 1일 평균 운영 시간은 6시간이었다.
한편, 강원지역 방과후 아동지도 시설 내 놀이 기구 현황은 전체 80%를 보유하고 있으며 시설 난방형식은 바닥난방 8개소와 온풍기 난방 2개소 시설 등으로 조사되었다.
넷째, 강원지역 방과후 아동지도 전체 10개소 시설 중 자체 건물을 소유한 시설은 8개소 시설 이였으며 월세 및 임대 시설은 2개소로 조사되었다. 강원지역 사회 복지관의 경우 대부분이 자체 건물을 소유하고 있지 못하여 아동 복지 서비스는 초보적인 단계에 머무르고 있다. 내일에 주인공들인 아동들에게 더 많은 복지 서비스를 제공하기 위한 단계적이고 구체적인 계획이 필요하다.
다섯째, 강원지역 방과후 아동지도 시설 운영은 안전한 보호·지도 목적으로 운영되고 있고 학습지도 및 특기지도 등도 병행하고 있다. 특히 방학 기간동안 자원봉사자인 특기 교사들을 중심으로 미술, 음악, 영어, 속셈, 생활지도(예절지도), 놀이 지도 등의 프로그램으로 운영되고 있다. 또한 방과후 아동들에게 가장 인기가 좋은 놀이 지도를 통한 프로그램 운영은 주목할 만하며 더 많은 지역 주민의 자원봉사에 대한 홍보를 통하여 방과후 아동들에게 다양한 운영 프로그램을 통한 전인교육이 필요하다.
여섯째, 강원지역 방과후 아동지도 시설 문제점으로는 지역 주민들에게 방과후 아동지도 시설에 대한 홍보가 미흡하였고 학부모들의 욕구는 낮은 보육료로 다양하고도 수준 높은 아동 복지 서비스를 요구하고 있다. 강원지역 시설 이용 보육료는 평균 17,500원으로 조사되어 보육료의 현실화로 방과후 아동지도 프로그램 및 운영의 내실화를 통한 방과후 활성화에 도움을 주어야 한다.
일곱째, 강원지역 방과후 아동지도 시설은 자체 프로그램을 중심으로 운영하고 있고 실무 종사자들은 방과후 아동 지도를 위한 재교육 훈련을 원하고 있었다. 이에 따른 프로그램 개발 및 보급을 활성화하여 실무 종사자들로 하여금 자부심을 가지고 일할 수 있는 기틀 마련이 필요하다.
여덟째, 시설 운영자(시설장)들은 재정적 어려움과 교사 채용 수급의 어려움 등이 시급한 문제점으로 조사되었다. 강원지역 방과후 아동지도를 시작하게된 중요한 동기가 학교수업 후 소외되고 방치된 아동들에 대한 안전 및 보호차원에서 시작되었으나 많은 수의 아동욕구에 부흥하지 못하고 있다. 이러한 시설 운영에 문제점은 학부모, 실무 교사 및 지역 주민을 통한 개선방안 연구가 필요하다.
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