한교논문 허용·연재훈·정진원 - 원격 교육을 통한 한국어 교육

[綠頭]

ꡔ이중언어학ꡕ 제17호(2000.12.30). 二重言語學會

원격교육을 통한 한국어 교육*
- 한국어 교재 개발과 교사 교육을 중심으로 -

허용‧연재훈‧정진원**

Abstract
This paper discusses two issues in developing Korean education as a foreign/second language at a distance. First, we analyze some previous works concerning the textbooks for Korean as a foreign language, and propose some educational devices that textbooks should include for distance education. We claim that textbooks for distance education should consider language background of the learners, the necessity of introduction and purposes of the each chapter, rules of pronunciation etc.
Second, we compare the two different training courses for Korean language teachers, which are offered by Korea National Open University for 15 weeks in 2000; one with video-conferencing system and the other through the internet. Comparing the two methods, we will see that study with internet is better than that with the other in various aspects. However, we have also found that the former is much higher than the latter in dropout rate.

핵심어: 한국어 교육, 한국어 교재, 한국어 교사 교육


1. 머리말
본 연구는 원격교육 방식을 통한 한국어 교육에 대한 통합적 연구의 일환으로 이루어졌다. 보다 구체적으로 말하면, 이 연구는 원격교육을 통한 교사교육용 프로그램, 원격교육용 한국어 교재 및 이에 수반하는 응용 사전 등의 모형을 개발하는 것을 세부 과제로 하는 통합적 연구이다. 이 논문은 그 중에서도 다음과 같은 두 가지 문제에 대해 관심을 갖는다. 첫째, 원격교육용 한국어 교재 개발을 위한 기초 연구로서 기존 한국어 교재의 문제점을 살펴보고 원격교육용 교재가 갖추어야 할 조건들을 제시한다. 둘째, 원격교육을 통한 한국어 교사 교육에 대한 프로그램을 제시/소개하고, 그 프로그램에 대한 이수자들의 평가 결과를 분석한다. 교재와 교사의 문제는 한국어 교육이 안고 있는 가장 중요한 문제라는 것은 주지의 사실이다. 그리고 모든 것이 CD-ROM이나 인터넷과 같은 원격교육의 방법으로 바뀌는 현실을 감안할 때 원격교육의 방법을 통한 한국어 교재의 개발이나 교사 교육 또한 시급히 고려되어야 할 문제이다.
한국어의 세계화와 국제적 위상 제고를 위하여 가장 우선적으로 필요한 교사교육의 문제는 교사 자원의 개발과 재교육이다. 한국어 교육을 효과적으로 진행하기 위하여 교사의 자질과 능력이 중요한 요인이 된다는 것은 새삼 강조할 필요도 없을 것이다. 한국어교사로 하여금 세계 속에서 한국어의 역할과 중요성을 인식하게 하고 한국어의 지위 향상에 대한 방안을 교육시키기 위해서는 지금까지 발전해 온 현대 언어학이나 국어학의 이론과 언어 교수법에 기초하여 기존의 국내외 한국어 교사와 미래의 교사들에게 체계적인 언어 지식을 함양시키고 효과적인 교수법을 습득시킬 방안을 강구해야 한다. 그러기 위해서는 단계별 표준적인 교과 과정을 개발하여 이를 바탕으로 한 교사 양성이 이루어져야 한다.
교사들이 체계적인 한국어와 한국 문화 교육 훈련을 받았다고 하더라도 한국어와 한국 문화를 효과적으로 가르칠 수 있는 조직화된 학습용 교재가 없으면 성과를 거둘 수 없다. 외국어로서의 한국어 교재는 다른 외국어 교재와 마찬가지로, 대상이 누구인가에 따라 그리고 학습자의 동기나 학습 환경에 따라 달라질 수 있다. 그리고 대상에 따라 다양한 교재가 존재하는 것이 바람직하다고 생각한다. 예를 들어, 한국의 대학에 유학 와서 한국어를 배우는 외국인들과 외국의 대학에서 한국을 한 번도 방문해 보기 전에 한국어를 배우는 경우에는 그 교재나 교수방법, 교과과정의 개발 등이 달라져야 할 것이다. 또 교사와 학생이 얼굴을 맞대고 한 교실에서 수업하는 면대면 학습과 원격교육을 통한 학습에서 사용할 교재는 차이가 있을 수 있다. 원격교육용 교재는 학습자의 학습동기를 유발할 수 있도록 흥미롭게 제작되어야 하고 즉각적인 피드백(feedback)을 통해서 학습진척 상황을 스스로 점검할 수 있도록 해야할 것이다. 우리는 원격교육용 교재 개발을 위한 기초 연구로 우선 기존 교재의 문제점에 대해 살펴보고자 한다.

2. 한국어 교재 개발
앞에서 말한 바와 같이, 한국어 교재는 대상과 목적에 따라 다양한 교재가 개발되어야 하며, 각 상황에 맞는 교재가 적절하게 선택되어야 한다. 모든 대상과 목적에 부합하는 최상의 교재란 이론상의 허구일 뿐이며 실제로는 존재할 수 없다. 대상과 목적에 따라 다양한 교재가 존재해야 하는 것은 당연하지만, 기존의 교재들에서 앞으로 개발할 교재들의 모범을 찾을 수도 있고 또 그 문제점들을 살펴봄으로써 더 좋은 교재를 개발하는 데 도움을 얻을 수 있을 것이다. 이러한 관점에서 현재 사용되고 있는 한국어 교재들의 특성과 문제점들을 살펴보고, 원격교육용 교재를 개발하는 데 고려해야 할 조건들을 제시하고자 한다.

2.1 기존 교재들의 문제
외국어로서의 한국어 교육에 대한 문제점을 얘기할 때마다 언급되는 문제가 바로 적절한 교재가 없다는 지적이다. 물론 훌륭한 교과서의 중요성에 대해서는 누구나가 공감하는 것이지만, 어떤 교과서도 완벽한 것은 있을 수 없고, 어떤 교과서나 그 나름대로의 장단점이 있게 마련이다. 김영기(1991:30)는 교과서 채택의 중요성에 대해 언급하면서, “어떤 교과서도 완벽한 것은 없다”, “어떤 교과서나 그 나름대로의 장단점이 있다”고 주장하였는데, 이것은 상당히 일리가 있는 말이다. 기존의 교재가 문법 중심이고 학습자의 흥미를 유발하지 못한다는 지적도 있었다. 그러나 흥미유발이라는 것도 학습자에 따라 서로 다르게 느낄 수 있는 문제이기 때문에 일반화해서 말하기는 어려운 것이다. 예를 들어 삽화나 사진이 많이 들어간 의사소통, 과제 중심의 교재가 모든 학습자들로부터 환영을 받는 것은 아니다. 어학에 관심이 많은 대학생들이나 외국어 학습의 경험이 많은 학습자들은 성숙한 인지 능력과 지적 능력을 가지고 있으므로, 구조-문법 중심의 교재를 선호하기도 한다. 또, 어떤 방법으로 수업을 받는 것이 좋은가라는 질문에 문형 중심의 연습을 선호하는 학습자도 적지 않음을 보여주는 조사결과(백봉자, 1999:13)도 있다. 따라서 우리는 훌륭한 교과서의 개발을 위해서 한 편으로 열심히 노력하면서 또 한 편으로는 기존의 교과서들의 훌륭한 점들을 취사선택해서 사용하려는 노력을 기울여야 할 것이다.
현재 사용되고 한국어 교재는 국내에서 출판된 것과 해외 대학에서 출판된 것으로 크게 나눌 수 있는데, 그 접근 방법에 있어 큰 차이를 보여준다. 국내 대학에서 사용되고 있는 교재는 의사소통 교육 방법에 근거한 회화 중심의 교재가 주류를 이루고 있고, 해외 대학에서 사용하고 있는 교재는 문법을 위주로 하여, 가르치고자 하는 문법의 골격에 중점을 두고 만든 것이 주로 사용되고 있다. 현재 외국의 대학이나 한국 내 한국어 교육기관에서 사용하는 한국어 교과서는 수도 많고 해를 거듭할수록 질도 향상되고 있다. 현재 사용되고 있는 대표적인 교재로는 다음과 같은 것들이 있다.

Myongdo's Korean, 1 and 2
Speaking Korean I, II, III (Francis Park. Seoul)
한국어 1-6; 한국어회화 1-6 (고려대학교)
한국어(Korean) 1-6 (연세대학교)
외국인을 위한 한국어 (이화여자대학교 언어교육원)
한국어 1-6 (서울대 어학연구소)
그 외 최근에 서강대와 경희대 출판부에서 나온 한국어 교재도 있다.
An Introductory Course in Korean (F. Lukoff: Yonsei University Press)
Beginning Korean (S. E. Martin and Y. S. Lee: Tuttle)
Elementary Korean (R. King & Jaehoon Yeon: Tuttle)
College Korean (M. Rogers et al: University of California Press)
Korean: Basic Course (Defence Language Institute, Monterey, California)
Functional Korean (Chang, N. & Y. Kim. Hollym International Corp.)
Colloquial Korean (Andrew Kim: Routledge)
Teach Yourself Korean (M. Vincent and Jaehoon Yeon: Hodder and Stoughton)
Integrated Korean: Beginning Level (University of Hawaii Press)
Integrated Korean: Beginning 2 (University of Hawaii Press)

국내 대학들에서 출판한 교재들은 잘 계획된 대화나 본문 내용, 다양한 문화의 소개 등, 그 나름대로의 장점 때문에 많은 외국 대학에서도 주교재 내지 부교재로 사용하고 있다. 다만 문법이나 구조에 대한 자세한 외국어 설명이 부족하거나 잘못된 것이 있기 때문에 외국 대학에서 주교재로 사용하기에 어려운 점도 있다. 외국 대학에서 출판된 교과서들은 구조 설명에 치중한 나머지 실용적인 대화나 다양한 문화의 소개가 부족하고, 의사소통 접근법, 상호작용 이론 교수법에 기초한 다양한 연습문제 등이 부족하다는 느낌을 준다.
명도원 한국어나 Speaking Korean은 듣고 말하기 교수법을 생각하고 만든 전형적인 교과서인데, 이런 책들은 어떤 문법적 난이도를 고려하여 문장 유형을 소개하지 않는다. 이와 같은 것은 듣고 말하기 방식이나 의사소통적 접근법에 토대를 두고 만들어진 교재들에서 흔히 목격할 수 있는 단점들이다. 또 문법적으로 설명되지 않은 비격식체 대화나 숙어적 표현을 한꺼번에 순서 없이 소개함으로써 옆에 풀이한 번역문만으로는 그 의미가 정확히 무엇인지, 이 문법 형태의 기능과 의미가 무엇인지 알 수 없게 만드는 경우가 많다. 예를 들어, 명도원 책은 제1권 첫 회화(1968:49-59)에서 “날씨가 참 좋지요?”, “그저 그렇지요, 뭐.”, 그리고 “예, 전해드리지요.” 등, "-지요"로 끝나는 문장이 그 기능과 의미의 설명 없이 세 가지나 나온다. 또, 이 책은 문법 분석을 중요시하지 않기 때문에 번역도 그 상황에 맞는 영어에 가장 어울리는 말을 취하고 있다. 예를 들어, 제3과(p. 50) 10번을 보면 “예, 전해 드리지요.”를 “I certainly will.”이라고 번역을 해 놓았는데 그 위의 문장 “그분한테 안부 전해 주세요.”를 “Please give him my best regards.”라고 하고 나서, 참고 설명에서는 “전해 드리지요.”가 “전해 주세요.”에 대한 공손한 대답이라는 기능적인 설명에 그쳐 학습자들로 하여금 ‘주다’와 ‘드리다’의 관계를 이해하기 힘들게 하였다(김영기, 1991:44-45). 또 명도원 교재는 언어학습을 전적으로 패턴 대치 연습(pattern drill)에 의존하고 있는 것과 연습 문제가 다양하지 못하다는 지적을 받아왔다. 이러한 비판에도 불구하고 명도원 교재는 대화의 내용이 비교적 양호하고 문법 설명이 비교적 양호한 것으로 평가받기도 했다(김남길, 1989).
Francis Park의 Speaking Korean은 회화체 중심의 기본문장, 유용한 일상표현, 기본문장에 나오는 문법설명, 독해연습 등 균형 잡힌 내용을 보여주고 있어서 명도원 교재보다 사용자/학습자들로부터 좋은 평을 받고 있는 것처럼 보인다. 그러나 명도원 책이나 이 책 모두 연습문제가 다양하지 않고, 주로 듣고 따라하기나 대치연습(substitution drill) 같은 틀에 박힌 연습에 거의 의존하는 느낌을 준다.
루코프 교수의 <한국어>(1982)는 세 부로 나뉘어져 있고, 후반에 한-영/영-한 어휘 소사전이 있고, 문법 사항을 쉽게 찾아볼 수 있는 색인이 들어 있어 학습자들이 편리하게 사용할 수 있게 하였다. 그리고 이 책은 한국어에 대한 깊은 이해와 구조 분석이란 면에서 장점을 가지고 있다. 그렇지만 각과의 기본 문장들의 내용이 너무 단조로워서 학생들이 흥미와 관심을 불러일으키지 못한다는 단점이 있다. 또 쉬운 것에서부터 어려운 문장 구조를 체계적으로 설명해 나가려는 의도 때문에 입말에서 흔히 쓰이는 ‘-지요, -군요, -이나’ 등등의 입말체를 제외하고 문장의 기본 구조만을 소개하고 있다(김영기, 1991:54-55). 이 책은 다양한 연습이 부족하며 문법 설명에 너무 비중을 두고 있다는 비평을 들어왔다(송석중, 1986, 김남길, 1989). 반면 문법 설명이 아주 자세하고 정확하며 본문에서 선택하고 있는 주제들이 좋다는 평가를 받기도 했다(김남길, 1989).
마틴(Martin) 교수의 Beginning Korean도 구조주의적 관점에서 아주 자세하고 체계적인 구조 설명을 제공해 주고 있다. 출판된 지 오래 되어 지금은 대화의 내용이 좀 낡고 오래된 느낌을 주지만 체계적인 문법 설명은 아직도 배워야 할 점이 많이 있다. 그러나 한 과에 익혀야 알 기본 문장들이 너무 많아 학습자들에게 많은 부담을 주며, 문장들 사이에 연관성이 적어 학습자의 흥미를 유발하지 못하는 단점을 가지고 있다. 이 책이 많이 사용되지 않는 또 하나의 이유로 한글을 사용하지 않고 전부 로마자로 기술되어 있음을 들 수 있다. 그렇지만 위에서 언급한 대로 연습문제의 내용이 다양하고 문법 설명이 자세한 것은 배워야 할 점이다.
Elementary Korean(King & Yeon: Tuttle)은 실용적 대화와 예문과 함께, 한국어 문법구조에 대해 체계적이고 자세한 문법 설명을 제공한다는 점에서 대학 수준에서 외국어로서 한국어를 가르치는 데 유용한 교재라고 할 수 있다. 이 책은 자세하고 체계적인 문법 설명과 발음(음운) 법칙에 대한 상세한 설명, 다양한 연습문제, 한영/영한 색인, 연습 문제 해답을 책 뒤에 붙인 점 등이 독자들로부터 좋은 평을 받았고, CD의 녹음 내용이 좋지 못하다는 지적을 받았다.
대학의 전공 과정에서 주교재로 사용하기에는 약간 부족한 점이 있지만 일반인들이 회화체 한국어를 쉽게 공부하기 위해 적당한 교재로 Functional Korean 이나 Colloquial Korean, 그리고 Teach Yourself Korean 등을 들 수 있다. Chang & Kim의 Functional Korean은 의사소통적 접근법에 토대를 두고 언어기능 면에 치중하여 회화 중심으로 만든 책이다. 이 책은 서문에 명시된 대로 기능 숙달(functional proficiency)을 목표로 하고 있어, 일상회화에 많은 비중을 둔 반면, 독해능력과 쓰는 능력을 길러주는 연습문제가 상대적으로 빈약하다. Colloquial Korean과 Teach Yourself Korean, 이 두 책은 모두 최근에 출판된 것으로 각각 Routledge 출판사의 ‘Colloquial --’ 시리즈, Hodder and Stoughton 출판사의 ‘Teach Yourself --’ 시리즈로 기획 출판된 것이다. 그런데 Colloquial Korean은 각 단원들의 연계성이 부족하고 문법 설명이 누적적이지 못하고, 내용이 초보자에게 어렵다는 이유로 그다지 좋은 평을 얻지 못하고 있다. Teach Yourself Korean은 재미있고 현실에 잘 들어맞는 대화 내용, 다양한 연습문제, 어렵지 않으면서도 실용적이며 연계성 있는 문법 설명 등으로 학습자들로부터 좋은 평을 받고 있다. 다만 로마자 사용에 대해서는 많은 비판을 받고 있다. 또, 최근 하와이 대학 출판부에서는 Integrated Korean: Beginning Level 1, 2가 출판되었다. 이 교재는 손호민 교수 주관으로 진행되는 Korean Language Education & Research Center의 공동 교재 개발 기획의 하나로서 performance-based 원리에 입각해서 만들어진 교재이다. 앞으로 중급(intermediate), 고급(advanced) 이외에도 다양한 한국어 교재를 출판할 계획인 것으로 알고 있다.
이제 위에서 살펴본 기존 한국어 교재의 장단점을 토대로 하여 원격교육용 한국어 교재 집필에 고려해야 할 사항들에는 어떤 것이 있는지 살펴보기로 한다.

2.2 원격교육용 교재를 만들면서 고려해야 할 사항들
한국어를 외국어 또는 제2언어로서 학습자들에게 소개하고 가르친다는 점에서 볼 때, 원격교육용 한국어 교재도 그 기본적인 원리에 있어서 면대면 학습자용 한국어 교재와 근본적인 차이를 가지는 것은 아니다. 따라서 위에서 살펴본 기존 한국어 교재의 장단점을 잘 파악하고, 각 교재들의 장점을 살릴 수 있는 교재를 만드는 지혜가 필요할 것이다.
그러나 원격교육용 교재는 다양한 멀티미디어를 통해 교육되므로 학습내용을 일방적으로 전달시키는 일반교재와는 달리 흥미로운 과제 수행과 상호작용을 바탕으로 멀티미디어 학습의 효과를 극대화시킬 수 있도록 집필되어야 한다. 따라서 원격교육교재는 적극적이고 능동적인 학습을 고취시킬 수 있는 제반 필수 요소를 갖추고 있어야 하며, 내용 집필방식에 있어서도 본문 속에 학습활동이 세심하게 계획되고 설정되어 있어야 한다. 다른 한편으로, 원격교육은 많은 경우 자학자습이 요구되는 방법이므로, 다음과 같은 상황을 고려하여 교재를 집필하여야 한다(김현권‧허용, 1999).

‧ 학습자의 흥미를 유발하되, 학습자에게 항상 잠재적인 어려움이 있음을 유의한다.
‧ 학습자의 관점에서 집필하고, 내용 전개 방법이 다양하도록 한다.
‧ 학습 예상시간을 일러준다.
‧ 구어체를 구사하되, 서술이 간결하도록 한다.
‧ 개요와 개관을 반드시 제시한다.
‧ 요약정리를 반드시 제공한다.
‧ 자기평가를 할 수 있도록 한다.

이제 원격교육용 교재를 만들면서 고려해야 할 조건들을 좀 더 구체적으로 항목별로 살펴보기로 한다.

2.2.1 대상과 지역의 문제
원격교육용 교재는 교육지역의 특성, 교사, 학습자의 연령, 학습 기간 등을 고려해서 집필해야 하며, 또 그 대상 학습자의 모국어가 무엇인가에 따라 대조언어학적 지식을 활용할 수 있도록 계획되어야 한다. 면대면 교육용 교재와 원격교육용 교재의 차이는 무엇보다 교사의 존재 유무가 될 것이다. 교사의 도움 없이 학습자 스스로 학습해야 한다는 점을 고려해서 상세한 지침과 학습방법을 예시하는 자습을 염두에 둔 교재가 되어야 할 것이다. 교사가 없는 환경에서는 학습상의 충분한 정보를 교재가 제공해 주어야 하기 때문이다.


2.2.2 도입과 학습목표 제시
원격교육용 교재는 교사의 설명 없이 자습할 수 있는 수준의 교재가 되어야 하므로, 본문으로 들어가기 전 한국어를 소개하는 간략하면서도 이해하기 쉬운 도입 부분 또는 한국어의 특징에 대한 개요가 필요하다. 이러한 도입부나 개요는 낯선 동양어에 접해보지 않은 학습자들을 위해서 큰 도움이 될 것이다. 또 면대면 학습에서는 교사가 각 단원의 학습 목표를 설명해 줄 수 있지만, 교사의 존재를 전제로 하지 않는 원격교육용 교재에서는 친절한 학습 목표의 제시가 반드시 필요하다. 학습 목표뿐만 아니라 교재의 도입부에 교재 전체의 구성에 대한 자세한 정보도 제공해 줄 필요가 있다.

2.2.3 문자(한글)와 발음의 소개와 교수법
한국 사람들은 한글이 배우기 쉬운 문자라는 데에 대해서 항상 자랑스럽게 이야기한다. 물론 이것은 어느 정도 사실이지만, 한국어 학습 초기에 외국인 특히 서양어권 학습자들에게 있어 가장 큰 어려움은 문자와 발음이다. 로마자를 사용하는 언어의 경우에는 비교적 쉽게 외국어 학습의 본론으로 들어갈 수 있는데 비해, 한글의 경우는 - 물론 일본의 가나나 중국의 한자보다는 쉽다고 하지만 - 외국인들에게 상당한 어려움이 있다. 가르쳐야 할 한글 자모는 보통 우리가 생각하듯이 자음 14자 + 모음 10자 = 24자가 아니라, 자음 19자 + 모음 21자 = 40자나 된다. 특히 모음 글자들은 그 모양의 비슷함으로 인해 외국인들이 혼동하기 쉽고 모음의 발음 또한 결코 쉽지 않다. 또 한국어는 형태음소론적인 교체가 심한 언어이기 때문에 문자와 발음의 학습에는 상당한 시간과 노력이 소요된다. 문자와 발음의 지도에 있어서도 발음 규칙을 법칙화하여 일괄적으로 제시할 것인가, 어려운 발음이 나올 때마다 따로따로 제시할 것인가가 문제될 수 있는데, 우리는 발음 규칙은 따로따로 제시할 것이 아니라 규칙화하여 일괄적으로 제시하는 것이 효과적이라고 생각한다. 물론 발음규칙에 대한 단원은 학습자들이 한꺼번에 외울 필요없이, 어려운 발음에 직면했을 때마다 참고할 수 있는 reference lesson의 역할을 할 수 있다. King & Yeon의 <Elementary Korean>에서도 발음에 관한 내용은 ‘Pronunciation Guideline’이라 하여 한데 묶어 제시하고 있다. 문자와 발음은 다음과 같은 일정한 순서로 단계적으로 제시되어야 할 것이다.

(1) 단음과 한글: 모음, 자음(초성, 종성)의 음가와 자모의 이해
(2) 유성음화: ‘기자’, ‘자기’ 등
(3) 종성법칙과 자모의 대응관계: ‘낫’, ‘낮’, ‘낯’, ‘낱’, ‘낟’ 등
(4) 겹받침: ‘값’, ‘닭’ 등
(5) 종성의 초성화: 산이[사니], 옷은[오슨], 못이[모시]
(6) 겹받침의 초성화: ‘값이’, ‘닭이’
(7) 구개음화: ‘굳이’, ‘같이’, ‘밭이’
(8) 된소리되기: ‘합격’, ‘꽃도’, ‘책방’
(9) 한자어에서 유음 ㄹ 뒤의 된소리되기: 발달, 결정, 결심 등
(10) 유음화: 신라, 팔년
(11) 거센소리되기: 입학, 좋다, 좋고, 등
(12) ‘ㅎ'의 약화와 탈락: 전화, 좋아요 등
(13) 콧소리되기: 합니다, 꽃만, 식물 등
(14) 유음의 콧소리되기: 금리, 생략, 법률, 몇리, 독립 등
(15) ‘ㄴ' 덧나기: 문옆, 부산역, 옛이야기, 볼일 등

이러한 발음 법칙들의 순서는 조금씩 달라질 수 있겠지만, 쉬운 것부터 어려운 것으로 나아가야 한다. 교사들의 교정이 즉시 가해지는 교실 수업과는 달리, 학습자들이 녹음된 소리를 듣고 터득해야 하는 원격교육의 경우에는 철저하고 자세한 발음 규칙의 소개가 필수적이라고 하겠다. 물론 학습자가 이것을 한꺼번에 배우는 것보다 본문 문장을 배워가면서 단계적으로 배우는 것이 무리가 없을 것이다. 그리고 무엇보다 발음에 의문이 생겼을 때 참고할 수 있는 ‘발음 교육’ 단원은 반드시 필요하다.

2.2.4 문법용어의 사용과 문법의 교수 문제
문법이나 구조를 설명함에 있어서 문법 용어나 술어를 사용할 것인가 하는 것도 원격교육용 교재 집필에 문제가 될 수 있다. 교사와 학습자 사이의 상호관계를 전제로 하지 않는 원격교육용 교재에서는 가급적 문법용어의 사용은 최소한으로 줄이는 것이 좋다. 그것은 교재의 특성상 다양한 학습자 계층을 염두에 두어야 하고, 또 학습자의 대부분이 문법 용어의 정확한 개념을 알고 있는 것이 아니기 때문이다. 이를 통해 학습자들은 심리적 부담도 줄고 이해도 보다 쉽게 할 수 있을 것이다. 물론 어느 정도 기초적인 문법 용어의 사용은 피할 수 없겠지만, 이러한 경우에도 정확한 개념의 이해를 위하여 주요 문법용어의 설명이나 술어 대조표 같은 것을 교재 도입부에 설정해 두는 것이 좋을 것이다. 즉, 문법 설명이나 용어 사용에 있어서 ‘자세하지만 전문적이지 않은’(detailed but non-technical grammar notes) 설명이 되어야 한다.
전통적 주입식 문법 교육에 대한 반동으로 문법 교육을 반대하는 의견도 있고, 최근 다양한 교육 방법의 개발과 함께 문법 교육의 필요성에 대해 회의를 가지는 의견도 개진되었다. 그러나 실제로 한국어 학습자를 상대로 조사한 연구에서도 학습자의 75%가 한국어 학습에서 문법을 배우는 것이 도움이 된다고 답하고 있다(김영만, 1999:69). 따라서 문법 교육은 반드시 필요한 것으로, 다만 무엇을 어떻게 가르치는가가 중요하다고 본다.
외국어로서의 문법은 간결하고 학습자의 교육 배경과 학습 능력을 고려해야 한다. 다만 그 설명의 방법이나 내용은 학습자의 수준에 따라 적절하게 선택되어져야 할 것이다. 문법은 초기 단계에서는 물론이고 중급, 고급 단계로 올라갈수록 그 필요성은 더욱 커진다. 그리고 문법 설명은 학습자의 모국어와 목표어(배우고자 하는 외국어)의 공통점과 차이점을 최대한으로 활용하는 것이 좋다. 실제로 외국어를 배우면서 ‘모국어로 인한 방해(interference)’가 오용을 일으키는 가장 큰 원인이 되는 경우가 많다. 예를 들면 “돈을 많이 있어요”, “친구를 필요하세요” 등의 오용은 영어에서 오는 방해이고(이정노, 1991; 허용, 1997), 주격조사 ‘-이’를 써야 할 자리에 일본어 화자들이 오류로 ‘-가’를 쓴다거나, ‘-어 있다’와 ‘-고 있다’를 혼동하여 제대로 사용하지 못하는 것은 일본어에서 오는 방해라고 할 수 있겠다.
멀티미디어를 사용한 교재에서 문법 설명을 어떻게 흥미 있고 다채롭게 제공할 수 있는가 하는 문제도 연구의 대상인데, Ur(1988)의 문법연습 교재는, 비록 그것이 멀티미디어를 염두에 둔 교재는 아니지만, 우리에게 좋은 시사점이 된다.

2.2.5 단어의 제시
새로 나온 단어들을 각 단원에 제시할 것인가, 또 제시한다면 어디에 할 것인가 하는 문제도 논의의 대상이 될 수 있다. 새로 나온 단어는 본문 다음에 바로 이어서 제시하는 것이 효율적이라고 생각한다. 다만 단어를 제시하되 그 단어를 범주화하여 제시하는 것이 더 효과적이다. 단순히 본문에서 사용되는 단어를 본문에 제시되는 순서대로 배열을 하거나 또는 자모순으로 배열할 것이 아니라, 일정 기준에 따라 범주화하여 배열, 제시하는 것이 효과적이다(최정순, 1997). 그리고 용언의 경우는 ‘-와 결혼하다’, ‘-한테 인사하다’ ‘-와/를 만나다’처럼 조사와 함께 제시하거나 사용 용례를 제시하는 것이 용언 자체만을 제시하는 것보다 낫다. 그리고 모든 단어의 의미는 교재 안에 주어져야 한다. 초급 단계에서 학습자들로 하여금 사전을 찾게 하는 것은 학습 능률도 떨어질 뿐만 아니라 바람직하지도 않다.

2.2.6 순서 및 배열의 문제.
외국어 학습이 누적적이고 선수 학습을 바탕으로 이루어진다고 전제할 때, 문법 항목의 배열 순서는 교재를 만들면서 가장 신경을 써야 할 부분이라고 할 수 있다. 이는 특별히 한국어를 처음 접하게 되는 초급과정에서 아주 중요한 문제이다. 문법 항목의 배열에 있어서 고려해야 할 사항은 문법 항목의 난이도, 빈도수, 기능 등이 될 것이다. 비슷한 기능을 하거나 비슷한 뜻을 가진 형태나 용법이 여러 개 존재하는 경우, 특별한 이유가 없는 한, 빈도수가 높은 문법이나 구조를 먼저 가르치는 것이 좋을 것이다.

(1) 축약형(입말)과 원형(글말)
많은 교재들에서 축약형과 원형이 있을 때, 원형을 먼저 소개하고 축약형을 나중에 소개하고 있다. 이러한 순서는 원형에서 축약형으로 변하는 과정을 설명하는 것에 많은 도움이 된다. 이러한 접근법은 외국의 대학에서 가르치는 교재들에서 주로 발견되는 책략으로서 체계적인 문법 학습을 중요시하는 교재들에서 채택하고 있는 방법이다. 그런데 여기서 중요한 것은 축약형 입말을 원형보다 너무 늦게 소개하지 말아야 한다는 것이다. 실생활에서 더 많이 쓰이는 형태는 이들 축약형 입말이기 때문이다. 따라서 체계적인 문법 학습의 필요를 위하여 원형을 가르치더라도 그와 함께 자주 쓰이는 축약형 입말을 함께 가르치는 것이 교육적으로 효과가 있을 것이다.

(2) 격식(합니다)체와 비격식(해요)체
‘해요’체를 먼저 가르칠 것인가, ‘합니다’체를 먼저 가르칠 것인가 하는 것도 논란의 대상이 되어 왔다. ‘해요’체를 먼저 가르치면 많은 불규칙 동사들을 함께 가르쳐야 하기 때문에 이것을 피하려고 많은 교재들이 ‘합니다’체를 먼저 소개하고 있다. 그러나 실제 생활에서 더 자주 접하고 많이 듣게 되는 형태는 ‘해요’체이므로 ‘해요‘체를 먼저 가르치는 것이 좋다고 생각한다. 학습상의 난이도나 여타의 조건이 비슷하다면 사용빈도가 높은 형태부터 가르치는 것이 좋을 것이기 때문이다. 이럴 때 앞에서 말한 불규칙 용언을 가르치는 데 있어서의 문제점은, 동사의 기본형을 가르치기 전에 실제로 사용되는 ’해요’ 형태를 먼저 가르침으로써 저절로 해결될 수 있다.

(3) ‘이다’ 동사와 일반 동사 중 어느 것을 먼저 가르칠 것인가?
우리가 영어와 같은 인구어를 배울 때 대개의 경우 우리말의 ‘이다’ 동사에 해당하는 be 동사를 먼저 배우고, 그 다음에 동작 동사를 배우곤 했다. 그런데 주어 중심의 언어인 인구어가 아닌 동사 중심의 언어(Pro-drop)인 한국어에서도 ‘이다’ 동사부터 가르쳐야 하는가 하는 것도 고려의 대상이 된다. 주지하는 대로 한국어는 주어 없이 동사 하나만으로 훌륭한 문장이 되는 언어이므로(예: 밥 먹었니? - 네, 먹었어요, 어디 가요?- 학교 가요). 굳이 주어의 지정을 표시해 주는 ‘이다’ 동사를 먼저 가르쳐야 할 필요는 없다고 본다(백봉자, 1988:395). 또한 ‘이다’의 부정형 ‘아니다’ 앞에 오는 명사는 조사 ‘이/가’를 필요로 하는데, 이것은 초급 한국어 학습자에게 적지 않은 혼동을 초래한다. ‘이다’의 영어 술어도 학습자들에게 어려움을 초래한다. 그리고 ‘copula’라는 문법 술어를 이해하는 영어 화자들은 의외로 많지 않다. 그보다는 ‘equational verb’라는 용어가 훨씬 일상적이고 이해하기 쉽다. 또 영어의 ‘be’ 동사와 한국어의 ‘이다’ 동사와 관련하여 혼동을 일으키는 것은 영어에서는 존재와 지정이 모두 ‘be’ 동사에 의해 표시되지만 한국어에서는 지정(A=B)은 ‘이다’ 동사에 의해, 존재(there is/are)는 ‘있다’ 동사에 의해 표시되기 때문에 초급 학습자들이 어려워하는 모습을 자주 볼 수 있다. 또 ‘이다’ 동사보다는 일반 동사를 가지고 연습하는 문장들이 실생활에서 빈도수도 많고 교실에서도 더 자주 접할 수 있는 문장들이다. 이런 점들을 고려해 볼 때, ‘이다/아니다’ 동사에 우선하여 일반 동사를 먼저 가르치는 것이 부담도 적고 한국어의 특성에도 맞는 일일 것이다.

2.2.7 학습자를 위한 문법 설명의 실용성과 간결성
한국어 교육용 교재에 포함될 학습자를 위한 문법은 실용적이고 간결해야 한다. 예를 들어 subject particle과 topic particle을 구별해서 설명할 경우, 그 차이를 학문 문법에서보다 훨씬 단순화하여 실용적이면서도 간결하게 제시해 줄 필요가 있다. 또 학습자의 문법은 선택적으로 문법 항목을 선별하여 제시해 주어야 할 것이다. 예를 들어 ‘-어서’, ‘-니까’, ‘-느라고’, ‘-기 때문에’, ‘-는 바람에’ 등등 여러 가지 형태가 비슷한 의미 기능을 가지고 사용되는 경우, 각각을 어느 단계에서 적절하게 소개하는가 하는 문제에서부터, 어떤 문법 항목들을 선택해서 가르칠 것인가 하는 문제가 모두 취사선택의 문제와 관련되는 것이라고 할 수 있겠다. 여러 가지 형태가 비슷한 의미의 기능으로 사용되는 경우라도 한꺼번에 가르치는 것은 학습자에게 혼동을 일으킬 우려가 있으므로 사용빈도에 따라 구별하여 제시하는 것이 좋고, 또 의미 기능상의 차이를 정확하면서도 간결하게 제시해 주는 것이 좋다. 학습자를 위한 문법은 또 체계적이고, 앞에서 배운 문법 항목과 배우지 않은 항목을 고려하면서 누적적이어야 한다. 예를 들어 한국어의 인용문(간접화법)은 Plain style을 배우고 나서 소개하는 것이 바람직하고(연재훈, 1996), 위에서 말한 ‘-기 때문에’, ‘-는 바람에’ 등은 각각 ‘명사형’과 ‘관형형’을 가르치고 난 다음에 소개해야 할 것이다.

2.2.8 그 밖에 고려해야 할 특성
위에 제시한 조건들 이외에도 원격교육용 교재를 만들면서 다음과 같은 점들이 고려되어야 한다.

(1) 구체적인 학습안내 제시

가. 교재구성과 활용법 안내
교재의 제반 구성요소의 설정방법과 각각의 기능을 알려 주고, 해당 교재와 타 교재와의 연계, 교재에서 습득한 지식을 평가하는 방법, 타 매체와의 관련성, 학습난이도 조절을 위한 안내 등을 제공하여야 한다.
나. 학습 방법에 대한 안내
해당 교과목의 내용적 특성을 제시하고 제반 접근방법론, 학습전략, 관련 자료의 수집방법 등을 일러주어야 한다.

(2) 학습동기 유발 및 적극적인 학습의 유도
가. 학습활동 및 학습결과에 대한 즉각적인 피드백(feedback)을 할 수 있도록 해야 한다. 본문의 적절한 위치에 내용 서술의 특징(설명, 논의, 과제 사례, 문제풀이-반복연습 등)에 따라 다양한 형태의 질문이나 활동을 삽입하고, 그에 대한 답, 해설, 논의, 사례 등을 제공하여 이를 통하여 학습자들이 여러 다른 견해나 관점에 접근할 수 있도록 하며, 학습목표를 적용하고 연습할 수 있도록 한다. 또한 관련 주제를 체험과 연계시켜 학습진척상황을 스스로 점검할 수 있도록 한다.
나. 교과 내용과 관련된 도서, 잡지, 신문 등의 자료 및 시사성과 현실성을 가진 주제를 해당 교과의 본문에서 활용하거나, 개관, 보충자료, 심화학습, 참고문헌 등에서 제시함으로써 학습자의 학습동기를 유발하고 그것을 지속적으로 유지시키도록 한다.

(3) 자기 평가
아래와 같은 다양한 유형의 평가방법을 통해 보충 및 반복 학습의 필요성을 강조하고, 학습자 스스로 학습에 대한 진전상황을 점검하도록 하여 학업에 대한 성취감을 갖도록 한다.
가. 주관식: 도표 완성, 빈칸 채우기, 구조화된 단답식 질문, 열거하기, 명칭 쓰기 등.
나. 객관식: 십자말 풀이(crosswords), 선다형, 짝짓기, 순서대로 하기, 진위형, 대체도표(substitution table) 등.
다. 프로젝트 형: 개방형 질문, 논술식 질문, 상황적 질문, 보고서 등

이 밖에도 라혜민․우인혜(1999)에서는 멀티미디어(시청각) 교재들이 좀 더 효과를 보기 위하여 지향해야 할 개발 방향으로 다음과 같은 5가지를 제시하였다.

(1) 평가면에서 강화되어야 한다.
(2) 테스트 양식을 다양하게 해야 한다.
(3) 말하기, 듣기, 쓰기, 읽기 등 4영역이 다 평가될 수 있도록 해야 한다.
(4) 비교 분석 언어학적 연구 결과가 교재에 반영되어야 한다.
(5) 흥미로운 피드백 방법을 개발해야 한다.

우리도 위에서 지적한 것처럼, 다양한 자기 평가 방법의 개발과 학습자의 학습 의욕을 북돋울 수 있는 흥미로운 피드백 방법의 개발은 원격교육용 교재 개발에 있어서 반드시 고려해야 할 사항이라고 하겠다.
지금까지 우리는 한국어 교재 개발의 면에 대해 살펴보았다. 아래에서는 원격교육을 통한 한국어 교사 교육에 대해 살펴보기로 하겠다.

3. 한국어 교사 교육
한국어 교육을 함에 있어 교재의 문제와 함께 항상 거론되는 것이 전문적 지식과 자질을 가진 교사의 문제다. 주지하는 대로 영어를 모국어로 한다고 하여 영어를 가르칠 수 있는 것이 아니듯이, 한국 사람이라고 다 한국어를 가르칠 수 있는 것은 아니다. 한국어 문법에 대한 전문지식이 있는 국어 전공자들도 외국어로서의 한국어 교육에 대한 경험과 지식이 부족하다는 점에서는 일반인과 마찬가지이다. 국어에 대한 지식만으로는 외국인을 가르치는 데 많은 어려움이 있기 때문이다. 결국 앞에서 말한 대로 바람직한 한국어 교사는 자국의 언어와 문화가 상대국의 언어와 문화에 대해 얼마나 다른가 하는 데에 대한 깊은 이해 및 지식과 함께 그것을 명료하게 설명할 수 있는 적절한 교수 방법 및 기법을 터득하고 있는 사람이어야 한다. 그러기 위해서는 단계별 표준적인 교과 과정을 개발하여 이를 바탕으로 한 교사 양성이 이루어져야 한다. 한국어 강사를 위한 전문과정이 필요한 이유가 여기에 있다.
한국어 전문과정은 현재 몇 개의 대학에서 운영되고 있으며, 그들 나름대로의 훌륭한 성과를 얻고 있다. 그러나 이들은 특정한 시간에 특정한 장소(특별히 서울 중심)에서 강의가 이루어지기 때문에 거기에 맞출 수 없는 사람은 강의를 들을 수 없다는 아쉬움이 있었다. 그리하여 전국 네트워크를 가진 한국방송통신대학교(이하 방송대)에서는 <한국어 강사 양성과정>을 마련하여, 이를 통해 지방에 있어 공간의 제약을 받는 사람들과 직장 등의 문제로 시간의 제약을 받는 사람들이 그런 제약을 극복하고 참여할 수 있게 하였다.
방송대에서 주관한 <한국어 강사 양성 과정>은 본 연구를 바탕으로 이루어졌다. 이 과정은 두 가지 다른 매체를 이용하여 이루어졌는데, 하나는 방송대 원격영상강의 시스템에 의한 것이고 다른 하나는 인터넷에 의한 것이다. 전자는 1999년 2월 1일부터 5월 4일까지, 그리고 2000년 1월 11일부터 5월 20일까지 2회에 걸쳐 실시되었고, 후자는 1999년 12월 15일부터 2000년 4월 8일까지 1회에 걸쳐 실시되었다. 이에 대한 개요를 보면 다음과 같다.

3.1 과정의 개요
3.1.1 원격영상강의 과정
① 기간
제1기: 1999년 2월 1일 - 1999년 5월 4일 (3개월)
제2기: 2000년 1월 11일 - 2000년 5월 20일 (4개월)
② 연수 내용 및 시간: 96시간

③ 대상: 전문대 졸업 이상 혹은 대재 3학년 이상 (전공제한 없음) (단, 선교사 또는 선교과정 이수자는 정원 외 특별전형)

위에서 보는 바와 같이, 원격영상강의과정의 교육은 언어 일반, 한국 및 한국어에 대한 이해, 한국어 교육의 이론과 실제에 대한 내용을 중심으로 이루어졌다. 교육내용의 기본적인 정보는 원격영상강의를 통해 제공되었다. 그리고 한국어 교육기관의 수업참관 활동과 모의수업 실습을 하는 워크숍 등을 통해서 현장 경험을 쌓았으며, 외국인을 대상으로 하는 수업지도안을 작성해야 하는 재택과제가 부과되었다. 연수생 평가는 종합시험 30%, 출석 30%, 재택과제 20%, 수업참관과 워크숍이 각각 10%의 비율로 이루어졌다.
위의 원격영상강의 내용을 보다 구체적으로 보면 다음과 같다. 각 일수의 시간은 4시간이다.
제1일: 한국어 강사의 역할과 임무 (특강)/세계 속의 한국어
제2일: 언어의 사회 문화적 기능/언어들간의 공통점과 차이점
제3일: 한국어 교육의 실제 1/언어에 대한 이해
제4일: 한국어의 구조‧유형론적 특성/한국어 특강 1: 한국의 역사
제5일: 한국어의 표준발음과 음운현상
제6일: 한국어의 문장과 구조
제7일: 조사
제8일: 한국어 교육의 실제 2/한국학 특강: 한국어 교육의 정책과 방향
제9일: 용언과 활용 1
제10일: 형태론과 어휘론
제11일: 한국어의 사회언어학적 특성: 경어법/한국어의 역사
제12일: 용언과 활용 2/한국어 학습에 나타나는 오류
제13일: 한국어 학습에 나타나는 오류/외국어로서의 한국어 교육방법
제14일: 알기 쉬운 한글 맞춤법/한국어 교육의 실제 3
제15일: 한국어 능력평가/한국학 특강 3: 한국의 문학
제16일: 질의응답 및 연수평가회

이 과정을 위해 평생교육원에서는 13명의 국내외 전문가들로 교재집필진을 구성하여 집필을 하게 하였고, 방송통신대학교출판부의 이름으로 <외국인을 위한 한국어 교육의 방법과 실제>(남기심‧이상억‧홍재성 외 공저)를 1999년 1월에 출판하였다. 이 때 수강한 학습자는 300명 정도였다.

3.1.2 인터넷 과정
한국어강사양성 인터넷강의과정은 ‘한국사이버에듀빌’을 통해 이루어졌다. ‘한국사이버에듀빌’은 방송대, LG정보통신, 한빛네트의 컨소시엄으로 구성된 것으로서 1999년 7월 출범하였다. ‘한국사이버에듀빌’의 운영에 있어서, 방송대 평생교육원은 교육과정 기획 및 가상대학 운영을, LG정보통신은 가상대학 모듈 공동개발과 마케팅을, 한빛네트는 교육과정 컨텐츠 제작과 가상대학 모듈 개발 및 시스템 관리를 담당하였다.
인터넷 과정이 원격영상강의와 다른 점은 원격영상강의 대신 인터넷으로 공부한다는 점이다. 원격영상강의는 학습자들이 정해진 시간에 방송대 지역학습관에 출석하여 강사로부터 해당 과목을 수강하는 것이지만, 인터넷 과정은 인터넷에 올라 있는 학습 내용을 스스로 공부하는 것이다. 즉, 정해진 시간이나 공간에 제약을 받지 않고 학습하는 것이다. 강사가 없는 대신 해당 사이트에 <질의응답>란을 두어 그곳을 통해 질문하게 하거나 자신의 튜터(tutor)에게 질문하도록 하였다.
인터넷강의과정의 기본 교육내용은 언어 일반, 한국어의 특성과 구조에 대한 내용, 한국어 교육의 이론과 실제 등으로 구성되었다. 이러한 교육내용은 인터넷 상에 주차별로 게재되어, 강좌가 마무리될 즈음에는 모든 강의 내용이 인터넷 상에 누적되었다. 따라서 주차별 강의 계획에 따라 인터넷 상에 교육내용이 게재된 후에는 언제나 교육내용을 확인할 수 있도록 하였다. 인터넷강의 과정 역시 원격영상강의과정과 마찬가지로 한국어 교육 기관에 대한 수업참관 프로그램을 개설하여 한국어 교육의 실제를 경험할 수 있도록 하였다. 그리고 원격영상강의 과정과 마찬가지로 외국인을 상대로 하는 한국어 학습지도안을 작성하도록 하는 재택과제가 부과되었다.
인터넷강의 과정의 연수생 평가는 기말종합시험이 30%, 형성평가, 수업참관, 재택과제 각 20%, 출석 10% 비율로 합산되어 이루어졌다

① 기간: 1999년 12월 15일 - 2000년 4월 8일 (4개월)
② 연수내용
1주차: 세계 속의 한국어와 한국어 교육
2주차: 언어에 대한 외적 이해/형성평가 1
3주차: 언어에 대한 내적 이해/형성평가 2
4주차: 한국어의 사회언어학적 구조‧유형론적 특성/형성평가 3
5주차: 한국어의 문장과 그 구조/형성평가 4
6주차: 조사 Ⅰ
7주차: 조사 Ⅱ/형성평가 5
8주차: 용언과 활용Ⅰ -종결어미와 선어말어미
9주차: 용언과 활용Ⅱ -연결어미와 전성어미/형성평가 6
10주차: 형태론과 어휘론/형성평가 7
11주차: 한국어에 나타나는 오류 분석/형성평가 8
12주차: 외국어로서의 한국어 교수법과 교육의 실제/형성평가 9
13주차: 읽기, 쓰기, 말하기, 듣기 교육
14주차: 한국어 능력평가
15주차: 한국어의 언어규범과 국어정책/형성평가 10
③ 대상: 전문대학 졸업 또는 4년제 대학에서 72학점 이상 취득한 자(단, 선교사 또는 선교과정 이수자는 정원 외 특별전형)

3.2 두 과정의 비교
이 두 과정을 마친 후 방송대에서는 이 두 과정의 효율성을 알기 위하여 학습자들을 대상으로 하여 설문 조사를 실시하였다.

3.2.2 응답자의 일반적 특성
(1) 원격영상강의과정
총 등록생 207명 중 설문에 응한 200명의 특성은 다음과 같다. 여성 170명, 남성 30명으로 여성이 압도적으로 많았다. 학력은 전문대 졸업자가 17명, 4년제 대학 재학중인 자가 40명, 4년제 대학 졸업자가 110명, 석사과정 이상인 자가 33명으로 나타났다. 4년제 대학 졸업자가 55%를 차지하여 가장 많은 비중을 보였다. 연수생의 직업은 전업주부가 54명(27%)으로 가장 많았으며, 학원강사가 47(23.5%)명으로 나타나 두 번째로 많은 비중을 차지하였다. 그 다음으로는 사무직과 연구/전문직이 각각 27(13.5%)명과 21(10.5%)명으로 나타났다. 연수생의 연령은 30대가 86명(43%), 40대가 56명(28%), 20대가 52명(26%)으로 나타났다.

(2) 인터넷강의과정
총 등록생 269명 중 197명이 설문에 응하였다. 인터넷강의과정의 의견조사에 응한 집단 역시 원격영상강의과정과 마찬가지로 여자 150명(76%), 남자 47명(22%)로 여자가 훨씬 많았다. 인터넷강의과정 연수생의 학력은 4년제 대학 졸업자가 110명(56%)으로 가장 많았고, 석사과정 이상인 자가 51명(26%)로 두 번째 비중을 차지하였다. 연수생의 직업은 학원강사 43명(22%), 교원 28명(14%), 사무직 28명(14%), 학생 26명(13%)의 순으로 나타났다. 연수생의 연령은 30대가 99명(50%), 20대가 71명(36%), 40대가 22명(11%)의 순으로 나타나, 원격영상강의과정에 비해 연령층이 젊었다.

(3) 응답자의 배경 변인
의견조사 응답자의 배경 변인은 다음과 같다.

<응답자의 배경 변인(단위: %)>



3.2.3 평가
3.2.3.1 평가 준거

평가준거에 따른 준거의 의미 및 평가문항에 대한 자세한 사항은 다음과 같다. 그 중에서도 고딕체로 된 부분을 중심으로 하여 살펴보도록 한다.


3.2.3.2 평가 결과 분석

(1) 프로그램에 대한 만족도: 프로그램에 대한 전반적 평가
본 프로그램에 대한 만족도를 알아보기 위하여 ‘본 프로그램에 대해 전반적으로 평가한다면 어떠한가’에 대한 의견을 조사한 결과 인터넷강의 과정의 경우, ‘매우 만족’을 포함한 ‘만족스럽다’라는 의견이 52.0%로 가장 많은 것으로 나타났다. 이에 비해 원격영상강의과정의 경우, ‘보통’이라는 의견이 44.0%로 가장 많았고 다음으로 ‘만족’을 포함한 ‘만족스럽다’가 38.5%인 것으로 나타나 인터넷강의과정의 경우가 프로그램에 대해 더 만족스럽게 인식하고 있음을 알 수 있다.

<프로그램에 대한 전반적 평가>
(단위: %)


(2) 프로그램의 적합성: 학습내용 및 과제의 교육목표 적합성
‘학습내용 및 제시된 과제가 본 과정이 추구하는 목표에 적합한 것이었는가’에 대한 의견을 조사한 결과 인터넷강의과정과 원격영상강의과정 모두 ‘매우 그렇다’를 포함한 ‘그런 편’이 각각 69.0%, 55.5%로 가장 높게 나타났다. 다음으로 인터넷강의과정의 경우 ‘보통이다’ 23.0%, ‘전혀 그렇지 않다’를 포함한 ‘별로 그렇지 않다’가 8.0%로 나타났으며 원격영상강의과정의 경우도 ‘보통이다’ 33.5%, ‘전혀 그렇지 않다’를 포함한 ‘별로 그렇지 않다’가 11.0% 순으로 나타났다.

<학습내용 및 과제의 교육목표 적합성>
(단위: %)


(3) 프로그램의 효과성: 교육목표 달성의 효과성
‘본 교육과정이 교육목표 달성에 효과적인가’에 대한 의견조사 결과 인터넷강의과정의 경우 ‘매우 그렇다’를 포함한 ‘그런 편이다’가 45.0%로 가장 높게 나타났다. 이에 비해 원격영상강의과정의 경우 ‘보통이다’가 45.5%로 가장 높게 나타났으며 다음으로 ‘매우 그렇다‘를 포함한 ’그런 편이다’가 40.0%로 나타나 사이버 과정과 응답의 차이를 보이고 있다. 따라서 인터넷강의과정의 경우가 본 교육과정의 교육목표 달성에 보다 더 효과적이라고 인식하고 있음을 알 수 있다.


<교육목표 달성의 효과성>
(단위: %)


(4) 프로그램의 효율성: 학습과제의 난이도와 교육방법에 대한 평가

가. 학습과제의 난이도
‘본 교육과정에서 제공된 학습과제의 난이도에 대해서 어떻게 생각하는지’에 대한 의견을 조사한 결과 인터넷강의과정과 원격영상강의과정 모두 ‘보통이다’가 각각 55.0%, 58.5%로 가장 높게 나타났다. 다음으로 ‘너무 어려웠다’를 포함한 ‘대체로 어려웠다’라는 의견이 인터넷강의과정 28.0% 원격영상강의과정 27.0%로 비교적 높게 나타나 난이도를 조정할 필요가 있는 것으로 해석된다.

<학습과제의 난이도>
(단위: %)


그 외에 인터넷강의과정의 경우 ‘주차별로 제공된 학습내용의 양’에 대해서 ‘적절했다’가 57.0%로 가장 높게 나타났으나 ‘너무 많았다’를 포함한 ‘많았다’라는 의견이 37.0%나 되는 것으로 나타나 학습내용의 양에 대한 조절이 필요할 것으로 해석된다. 또한 ‘글게시, 게시내용 조회, 질의응답, 학습자료 등 온라인 상의 여러 기능에 대하여 어떻게 생각하는지’에 대한 의견을 조사한 결과 ‘매우 만족’을 포함한 ‘약간 만족’이 55.0%로 가장 높게 나타났으며, 다음으로 ‘보통이다’ 27%, ‘매우 불만족’을 포함한 ‘약간 불만족’이 19.0%로 나타났다.

나. 교육방법에 대한 평가
본 프로그램에서는 원격영상강의과정의 경우 원격영상강의, 수업참관, 인쇄교재, 워크숍, 재택과제 등의 교육방법이 사용되었으며, 인터넷강의과정의 경우 원격영상강의 및 워크숍 대신 주차별 인터넷 강의자료와 튜터와의 질의 응답이 활용되었다.
이러한 교육방법에 대한 유용성을 알아보기 위해 ‘본 교육과정에 사용한 교육방법들 가운데 가장 유용했던 것은 무엇인지’에 대한 의견을 조사한 결과 원격영상강의과정의 경우 ‘워크숍’이 76.0%로 가장 유용한 것으로 나타났으며, 그 다음으로 ‘수업참관’ ‘원격영상강의’가 각각 10.5%로 나타났으며 ‘인쇄교재’, ‘재택과제’가 가장 덜 유용한 것으로 나타났다. 인터넷강의과정의 경우 ‘주차별 인터넷 강의자료’가 57.0%로 가장 유용한 것으로 나타났으며, 다음으로 수업참관 26%, ‘인쇄교재’ 12%, ‘재택과제’, ‘튜터와의 질의 응답’이 각각 2.0%로 가장 덜 유용한 것으로 나타났다.
그밖에 교육방법과 관련하여 인터넷강의과정의 경우에만 해당하는 문항인 ‘웹상에 제시된 텍스트, 이미지, 그래픽 자료 등이 학습내용을 이해하는데 적절하게 구성되어 있었는지’에 대한 의견을 조사한 결과 ‘매우 그렇다’를 포함한 ‘그런 편이다’가 63.0%로 가장 높게 나타났으며, 다음으로 ‘보통이다’ 29.0%, ‘전혀 그렇지 않다’를 포함한 ‘별로 그렇지 않다’가 8.0%로 나타났다. 따라서 인터넷강의과정의 학습내용 대한 제시는 비교적 효과적인 것으로 해석된다. ‘온라인 질의응답에 적극적으로 참여하였는지’에 대한 의견조사 결과 ‘전혀 그렇지 않다’를 포함한 ‘별로 그렇지 않다’가 44.0%로 가장 높게 나타났으며 다음으로 ‘매우 그렇다’를 포함한 ‘그런 편이다’ 40.0%, ‘보통이다’ 17.0%로 나타났다. 또한 ‘본 과정에 참여한 수강생간에 상호작용이 의미있게 이루어졌는지’에 대한 의견조사결과 ‘전혀 그렇지 않다’를 포함한 ‘별로 그렇지 않다’가 77.0%로 가장 높게 나타났다.

4. 맺음말
지금까지 우리는 원격교육을 통한 한국어 교육의 연구 개발을 위하여, 기존 한국어 교재들의 장단점을 살펴보고, 원격교육용 교재 개발에 있어 고려해야 할 조건들을 제시하였다. 또, 한국어 교사 교육에 있어 방송대가 실시한 두 가지 교육 방법을 비교하여 살펴보았다.
한국어 교재와 관련해서는 기존 교재들의 문제점을 검토하고, 원격교육용 교재를 만들면서 고려해야 할 사항으로 다음과 같은 항목들을 제시하였다; 대상과 지역의 문제, 도입과 학습목표 제시의 필요성, 문자와 발음규칙의 소개 및 교수법, 문법용어의 사용과 문법의 교수 문제, 단어의 제시 방법, 순서 및 배열의 문제, 학습자 문법의 실용성과 간결성, 구체적인 학습 안내 제시, 학습동기 유발 및 적극적인 학습의 유도, 자기평가 등이 그것이다.
한국어 교사 양성 과정의 경우, 인터넷 과정이 원격영상강의보다 여러 가지 면에서 더 나은 것으로 나타난다고 할 수 있다. 이러한 사실은 학업 성적에도 어느 정도 나타나 인터넷 과정 학습자들이 원격영상강의 학습자들보다 약 2점 정도 높은 것으로 나타난다. 이렇게 볼 때, 인터넷을 통한 학습이 원격영상강의를 통한 학습보다 낫다고 할 수 있는데, 그 이유는 원격영상강의의 경우는 교실에서의 수업과 마찬가지로 1회성에 그치는 반면, 인터넷 강의의 경우는 자신이 원할 때 언제든지 반복하여 학습할 수 있기 때문인 것으로 판단된다. 그러나 여기서 한 가지 절대 간과하지 말아야 할 사실은 마지막까지 학습을 마친 비율, 즉 이수율이다. 인터넷 강의의 경우는 이수율이 86.6%이고, 원격영상강의의 경우는 95.0%로, 전자의 경우가 후자의 경우보다 탈락률이 훨씬 높다. 이것은 원격영상강의의 경우는 학습자들이 출석을 통해 어느 정도라도 학습을 하게 되는데 비해, 인터넷의 경우는 스스로 하지 않으면 학습에 전혀 도움이 되지 않고 마침내는 포기하게 된다는 것을 의미한다고 하겠다. 이런 의미에서 모든 학습을 전적으로 인터넷에만 의존하는 것에 대해서는 재고의 여지가 있다.


<참고 문헌>
고영근. 1971. Review of: S. E. Martin et al. Beginning Korean(1969), ｢언어교육｣ 3-1.
김남길. 1989. On Korean Language Textbooks, Korean Language Education 1: 49-62.
김영기. 1991. “외국어로서의 한국어 교육: 이론적 배경”. ｢효과적 교수법과 교재 개발｣, 교육한글 4.
김영만. 1999. ｢외국어로서의 한국어 교재 개발 연구｣. 한국외국어 대학교 박사학위 논문.
김재웅‧김경화‧허용(예정), “한국어 양성 과정 평가”. ｢원격교육논총｣ 14, 한국방송통신대학교.
김정숙. 1992. ｢한국어 교육 과정과 교과서 연구｣, 고려대학교 국문과 박사학위 논문.
김중섭․이관식. 1999. “외국인을 위한 한국어 교재 개발에 관한 연구”. ｢한국어교육｣ 10-1. 국제한국어교육학회.
김현권‧허용. 1999. “원격교육을 통한 한국어와 한국 문화 교육을 위한 소프트웨어 개발에 대한 연구”. ｢한국어교육｣ 10권 1호, 국제한국어교육학회.
김현권․허용. 2000. “전자사전 개념을 이용한 한국어 사전 편찬”. ｢언어학｣ 제26호.
남기심․이상억․홍재성 외. 1999. ｢외국인을 위한 한국어 교육의 방법과 실제｣. 한국 방송대학교 출판부.
노마 히데키. 1996. ｢바람직한 한국어 교재란? - 일본어 화자의 경우｣. “어학연구소논집” 제1호 pp. 51-81. 동경외국어대학.
라혜민․우인혜. 1999. “한국어교재의 효율적 개발 방향”. ｢한국어 교육｣ 10-2, 국제한국어교육학회.
백봉자. 1988. “기초 단계의 한국어 교육은 무엇부터 다루는 것이 좋은가?”. ｢한글｣ 201, 202.
___. 1991. “한국어 교재 개발을 위한 기초 작업”, ｢교육한글｣ 4. 한글학회.
___. 1999. “서양어권 학습자를 위한 한국어 교재 개발 연구”. ｢한국어 교육｣ 10권 2호, 국제한국어교육학회.
송석중. 1986. (A Review of) An Introductory Course in Korean by Fred Lukoff. Korean Linguistics 4: 123-126.
연재훈. 1996. Some problems in teaching Korean speech levels. Korean Language Education. Vol. 8. The International Association for Korean Language.
___. 2000. 영어권 한국어 초급교재 개발과 관련한 문제들. 한국어 교재의 현황과 개발 방향. 제2회 한국어교육 국제학술회의 논문집. 서울대 국어교육연구소.
이동재. 1993. A Review of Recently Published Korean Textbooks. Korean Language Education Vol. 4. The International Association for Korean Language Education.
___. 1995. The State of the Art in and Desiderata for Korean Language Textbook Compilation. Korean Language Education Vol. 6. The International Association for Korean Language Education.
이정노. 1991.“외국인을 위한 한국어 교재 편찬에 있어서 고려할 몇 가지”. ｢교육 한글｣ 제4호, 한글학회.
최정순. 1997. “‘개발자’로서의 교사 - 교재 개발 및 교과과정 개발에서의 교사의 역할”. ｢한국어교육｣ 8, 국제한국어교육학회.
허용. 1997. “모국어로서의 한국어교육”. ｢교육한글｣ 제10호. 한글학회.
허용‧김현권‧이상직‧송재목‧김선정. 1998. ｢해외동포를 위한 한국어 교재(상) 및 개발 보고서｣. 한국방송대학교 방송통신교육 연구소.
___. 1999. ｢해외동포를 위한 한국어 교재(하) 및 개발 보고서｣. 한국방송대학교 방송통신교육 연구소.
허용‧김선정‧송재목. 2000. ｢외국어로서의 한국어 교육의 이해: 문법과 교수법(인터넷을 통한 한국어 교사 양성과정 교재)｣. 한국방송통신대학교‧LG정보통신‧(주)한빛네트.
Dunn, William N. 1994. Public Policy Analysis: An Introduction (2nd ed.), Englewood Cliffs, N. J.: Prentice-Hall.
King, Ross. and Jaehoon Yeon. 2000 Elementary Korean. Tuttle Publishing Co. New York.
_____. 근간. Korean: A Continuing Course.
Vincent, Mark. and Jaehoon Yeon. 1997. Teach Yourself Korean - A Complete course for beginners. Hodder and Stoughton. London.
Ur, Penny. 1988. Grammar Practice Activities: A Practical guide for teachers. Cambridge University Press.



허용 / 방송대 yongheo@mail.knou.ac.kr
연재훈 / 영국 런던대 jy1@soas.ac.uk
정진원 / 터키 에르지예스대 suriya@unitel.co.kr