![]() |
|
![]() |
자폐아동들은 개별적인 차이는 있지만 사회적 기술, 의사소통 기술, 동일한 장난감/물건이나 활동에 집착하는 경향을 가지고 있다. 이런 자폐아동들의 특징을 이해하고 그들의 사회적 기술을 향상시키기 위해 노력한다면 얼마든지 좋아질 수 있다. 특히 또래 집단과의 생활 속에서 문제를 해결할 수 있는 전략을 모색하는 것이 중요하다. |
사례를 통해 본 자폐아동의 통합 필요성 |
한 아이가 유치원에서 컴퓨터 옆에 서서 친구가 하는 컴퓨터 게임을 열심히 보고 있다. 컴퓨터 게임을 하는 친구는 방석에 앉아 있고, 방석에 앉은 그 아이 뒤에는 세 명의 아이들이 차례로 앉아 있다. 게임을 하던 친구가 자리에서 일어나자 컴퓨터 옆에 서 있던 친구는 얼른 앉으려고 하였고, 뒤에서 차례로 기다리던 친구들은 “네 차례 아니잖아. 맨 뒤에 앉아서 기다려”라고 말한다. 그 아이가 영문도 모르고 주춤하는 사이 차례를 기다리던 친구는 방석에 앉아서 컴퓨터 게임을 시작한다. 그러기를 몇 차례, 아직도 컴퓨터 옆에 서서 기다리기만 하는 아이는 점점 화가 나기 시작한다. 위의 사례에 나온 미정이는 자폐아동으로 사회적 기술이 다른 친구들보다 부족한 아이이다. 다른 친구들처럼 줄을 지어 앉아야 한다는 것을 ‘친구들을 보면서도’ 모방해서 얼른 흉내 내지 못하고, 다른 친구들처럼 컴퓨터 놀이의 기회가 오지 않으면 다른 여러 가지 놀이영역으로 옮겨가서 다른 놀이를 즐기지도 않고, 다른 친구들처럼 “왜 나는 못하게 하느냐?” “어떻게 해야 나도 할 수 있느냐?”고 물어볼 생각도 잘 하지 못하는 친구이다. 기수는 손으로 턱을 두드리는 습관(상동행동)을 가진 자폐아동이다. 기수의 학급을 방문했을 때, 기수는 여느 때처럼 무의미하게 돌아다니면서 손으로 턱을 두드리고 있었다. 돌아다니다가 친구들의 어깨를 건드리고 다니기도 하였는데, 자세히 관찰해 보니 친구들과 놀이하고 있는 한 아이의 뒤로 가서 그 아이의 어깨를 두드리는 행동을 반복하는 것이 보였다. 몇 번이 반복되자, 그 친구는 돌아보면서 기수를 자기 옆으로 앉히면서 이렇게 말했다. “기수야! 놀자고 말하면 되잖아.” 그러자 기수는 그림처럼 그 친구 옆에 앉아 있었다. 기수는 자폐아동으로서 혼자 놀기를 좋아하던 아이지만 친구들 사이에서 함께 노는 것을 배워가고 있는 모습이었다. 이제 친구들이 말한 것처럼 친구들과 놀고 싶을 때는 “함께 놀자”고 말하는 것을 배울 차례이다. 이러한 사회적 기술의 향상과 친구들의 자연스러운 대응은 교사의 교육적 계획이 있을 때 친구들과 기수, 모두에게 가장 효과적으로 나타날 수 있다. |
자폐아동에 대한 이해 |
자폐아동이 가지고 있는 특성을 이해하지 못한다면 친구들은 “이상한 아이”로 생각하는 데서 벗어나지 못할 것이다. 그러므로 교사는 자폐아동이 처음 학급의 구성원이 되었을 때, 자폐아동이 가지는 어려움들을 친구들에게 설명해주어야 한다. |
또래와의 협력학습을 통한 사회적 기술 향상 |
자폐 아동의 학습 활동참여 어려움은 여러 가지 형태로 나타난다. 교사가 가장 어려워하는 ‘지시에 대한 무반응이나 불순응’ 행동은 학습참여를 근본적으로 차단시키기도 한다. 그러나 이때 또래들을 조 단위로 편성하여 ‘또래와의 협력 학습’을 구성하는 것은 자폐아동의 학습활동 참여를 이끄는 데 효과적이다. 물론 자폐아동이 자신이 속한 조를 인식하지 못해서 때로는 “1조가 대답하세요.” “1조가 앞으로 나오세요”와 같은 지시에 대해 전혀 반응하지 않을 수 있다. 그러나 이러한 소속된 조나 모둠에 대한 인식도 같은 조의 친구들이 “기수야! 너도 1조야. 그러니까 같이 나가자”와 같은 말로서 도와주면 기수는 점차로 친구들과 같은 조라는 것을 인식하게 된다. 자신의 조이름은 몰라도 같은 조의 친구들이 하는 과제 행동들은 눈치로 모방하는 자폐아동들을 쉽게 볼 수 있다. 방문했던 유치원에서는 동화수업이 진행 중이었다. ‘토끼와 거북이’라는 동화를 읽어준 교사는 각 조에게 5장씩 도화지를 나누어주고 토끼와 거북이를 5장면의 동화로 재구성하여서, 그림 그리고 글씨를 써 넣은 각 조의 동화책을 만들어오라고 했다. 자폐아동인 정규가 소속된 조에서는 어떤 일이 일어날까. 정규의 학급담임 선생님과 이야기 하면서, 짐작했지만 정규가 참여했던 조의 친구들뿐 아니라 학급의 모든 친구들은 정규를 모든 활동에 함께 참여시킬 준비가 되어 있었다. 이러한 친구들로 구성된 학급으로 만들기 위해서는 아마 학기 초부터 학급친구들이 정규를 한 학급의 구성원으로서, 동일한 친구로서 받아들이게 하기 위한 담임교사의 숨은 노력이 있었을 것이다. |
의사결정의 기회를 향상시키기 |
자폐아동의 의사소통 어려움은 사회적 기술과 관련된다. 자폐아동 중 말을 할 수 있다 하더라도 좀처럼 먼저 말을 걸거나, 다른 사람들에게 의미 있는 질문을 하지 않는 이유는 의사소통하려는 의도가 부족하고, 타인에 대한 관심이 부족하기 때문이라 할 수 있다. 의사표현이 어렵다는 이유로 기회조차 주지 않을 때, 자폐 아동은 더더욱 타인과 의사소통 할 수 있는 기술을 배울 수 없게 되는 것은 당연하다. |
시각적인 단서 활용하기 |
사회적 기술향상과 의사소통 기술향상의 전략에 대해 논의한다 하더라도, 자폐아동이 갖는 행동특성을 고려한 장점을 활용하는 것은 또 다른 의미를 갖는다. 자폐아동에게 시각적인 단서를 활용하는 것은 효과적이라는 연구결과들도 많다. 의사소통을 할 때나 문제행동을 지도할 때, 사회적 기술을 가르칠 때, 시각적인 단서를 활용하는 것은 많은 도움이 된다. 의사소통을 할 때는 손동작이나 몸짓, 표정을 사용할 때 자폐아동은 이해를 쉽게 할 수 있으며, 행동문제를 지도하는 데 있어서는 시각적 단서의 활용이 더욱 효과적이다. |
![]() |
사회적 상황이야기 | |
사회적 상황이야기는 자폐아동에게 사회적 기술을 가르치기 위한 방법으로 최근 그 효과가 검증되기 시작하여 현장에서 활용하는 방법이다. 자폐아동은 사회적 상황에 대한 인식과 이해하는 능력에 따른 적절한 반응을 형성하는 데 어려움을 지니므로 이를 돕기 위해 고안된 전략이라 할 수 있다. 따라서 자폐아동에게 필요한 사회적 기술들이 가능하면 자연스러운 상황으로 일반화되도록 여러 가지 다양한 상황들이 반영된 이야기를 구성하여 교육하는 것으로 실행된다. |
![]() |
특히 대상 자폐아동의 개별적 사회적 기술의 특징과 문제 해결기술의 정도에 맞게 교사가 만들어 사용할 수 있다. 사회적 상황이야기를 만드는 단계는 다음과 같다. 먼저 가르쳐야 할 사회적 기술들을 이야기책의 주제로 선정하고, 그 사회적 기술에 있어서 아동이 가지고 있는 능력과 상황에 관한 정보를 모으고, 목표가 되는 상황을 결정하고, 상황이야기로 만드는 것이다. 이러한 이야기의 주인공은 대상아동이 되며, 이야기는 바람직한 행동을 주어진 상황에 맞게 하는 아이의 이야기가 된다. 이야기의 주제가 되는 상황은 “놀이시간에 친구들과 함께 놀고 싶을 때는 어떻게 해야 할까?” “아침에 학교에서 친구나 선생님을 만나면 어떻게 해야 할까?” 등 다양한 주제들이 필요한 아동에 맞게 선정될 수 있다. 이렇게 만들어진 이야기책을 쉬는 시간이나 점심시간, 교사나 친구와 함께 읽거나 집에 가지고 가서 엄마와 함께 읽고 이야기 하는 것을 자폐아동의 바람직한 사회적 기술을 길러주는 데 많은 도움이 될 것이다. 즉 ‘사회적 상황이야기’ 방법은 자폐아동이 사회적 상황 속에서 필요한 타인에 대한 감정이해, 자신의 감정 표현, 의사표현, ‘인사하기, 사과하기, 감사하기’ 등 구체적인 사회적 기술들이 필요한 상황을 아동과의 이야기구성을 통해 먼저 경험하고 연습하게 하는 것이라 할 수 있다. 사실 이러한 방법들을 구상하고 실행하면서도 자폐아동의 사회적 기술의 변화가 없다고 좌절하는 교사들의 이야기를 듣기도 한다. 그러나 이러한 교사들이 이야기하는 ‘대상 자폐아동의 변화 없음의 기준’은 언제나 일반아동들의 사회적 기술수준에 두고 있음을 알 수 있다. 자폐아동의 사회적 기술의 변화는 천천히 변화하지만, 자폐아동이 자발적으로 타인에게 호감을 갖고 적절히 표현하고 상호작용하기가 얼마나 어려운가를 가늠해보면, 자신의 감정을 표현하는 작고 섬세한 표정의 변화, 몸짓의 변화, 의사 표현하는 방법의 변화까지도 놀라운 변화라는 것을 알아야 할 것이다. ![]() |