【46】동기유발 증진을 위한 교수-학습 원리
1. 학습유형에 따른 동기유발방법
1) 이해?지식 학습과 동기유발
⑴ 관찰, 실험, 시청각 수단, 도해, 교구 등에 의한 동기유발은 이해력과 지식을 높이기 위한 학습으로 효과적이다.
⑵ 평가의 방법에 의한 동기유발은 test를 하기 수 일전 혹은 일주일전 적당한 시기에 검사(test)를 한다는 것을 예고하고, 다시 그 범위나 학습의 요령을 가르쳐 주거나 질문이나 검사를 비교적 빈번히 행하여 어떠한 이해내용이나 지식에 대하여 구두로 질문을 받거나 필답을 하게 하면 그 이해사항이나 지식내용에 관해서 자기가 알고 있는가 어떤가를 확인하고 모르고 있던 것에 관해서는 재학습이나 추가학습의 동기를 지워지게 된다.
⑶ 동기유발의 효과에서 보면 답안을 교사가 채점하느니 보다 자신에게 채점시키는 것이 좋고 상급학년이 되면 교사가 제출하는 문제내용의 상위에 따라서 그 학습방향이 좌우된다.
2) 기능 학습과 동기유발
⑴ 읽기, 쓰기, 셈하기, 기계, 기구의 조립, 운동기능 등의 학습을 동기 지워 줄 때는 성공의 기쁨을 맛보게 하여 자기도 할 수 있다는 자신을 갖도록 해야한다.
⑵ 학습 초기에 획일적 지도를 피하고 각자의 준비도, 속도에 맞는 개별적 지도를 택하는 것이 중요하다.
⑶ 학습전체의 흥미의 경향이나 개개 아동의 특수한 흥미를 조사하여 기능의 학습을 그것과 결부시키는 것으로서, 독서를 싫어하는 아동에게 그 아이가 좋아하는 동물에 대해서 쓴 책을 읽히거나 야구가 유행하고 있는 학급의 수학지도는 야구팀이나 게임에 대한 것을 이용하여 흥미와 결부시키며 학습의 필요감을 갖도록 한다.
⑷ 상이나 승인, 벌이나 부인도 동기유발의 한 방법이 된다. 일반적으로 상이나 칭찬을 하는 방법이 동기유발의 효력이 크다. 특히, 열등아의 경우가 그러하며 질책을 하는 것은 역효과를 나타낸다. 우수아는 때에 따라서 질책을 하는 것이 동기유발이 힘이 된다.
3) 문제해결 학습과 동기유발
⑴ 교과서 중심주의의 교수법이나 언어주의의 지도법에서는 문제해결학습을 위한 동기유발이 어렵다.
⑵ 현실생활이나 자연계의 사물, 사상, 생산기구, 사회문제 등에 눈을 뜨게 하여 여기에서 민감하게 문제를 감수하도록 하는 것이 좋다. 문제해결력은 지식이나 기능과 같은 결과나 소득의 학력이 아니라 방법이나 수단의 학력이다.
⑶ 방법, 실험, 계획 등이 훌륭하여 이러한 것에 창의를 가진 자가 칭찬을 받고 격려되어야 할 필요가 있다.
⑷ 결과나 소산으로서의 지시기능을 그대로 두지 말고 가급적 그것을 응용하여 이용하는데 흥미를 느끼게 하면 문제해결 학습에 도움이 된다.
4) 태도습관의 학습과 동기유발
⑴ 정치, 경제, 사회, 문화의 제 문제에 대한 바른 태도, 신앙, 세계관을 반성하게 하는 것이 동기유발의 최선의 방법이다.
⑵ 적극적인 협동작업이나 학습, 흥미, 능력에 의한 분단별 학습은 협동, 책임 통솔, 복종 등의 사회성을 높이게 되고 의회나 공장의 견학 또는 라디오, 필름 등에 의한 사회적 제 문제의 학습은 사회적 태도의 학습의 흥미를 가지게 하는 기회가 되며 아동의 결론이나 행동에 대해서 그 근거와 이유를 설명하게 하여 이를 사회적으로 공포시켜 승인을 받을 수 있는가 없는가를 반성시키는 것이 좋다.
⑶ 건강, 학습습관 등에 대해서는 자기평가, 교사의 검사 등을 활용하여 매주 1회, 월 2회 정기적으로 위생검사를 하여 체크리스트에 결과를 기록해 주거나 그룹끼리 경쟁을 시키는 방법 등이 있다.
5) 표현, 감상의 학습과 동기유발
⑴ 표현의 학습은 준비성의 문제와 관계가 깊으며 또 이들의 본능에는 개인차가 있으므로, 이것을 배려해야 하며 교내 학예발표대회, 체육회, 학부형회 등의 기회를 만들어 자기를 표현하는 기쁨을 느끼게 하고 음악, 회화, 공예 등에 대한 이해를 갖게 하며 고학년에는 미술사, 음악사 등의 지식도 유효하다.
2. 학습동기유발을 위한 교사의 역할
동기유발이 좌절된 학습자의 행동 |
학습동기유발을 위한 교사의 역할 |
1. 학생이 무엇을 학습해야 할지 모른다
2. 학습내용이 지루하고 재미없다.
3. 학습과제를 마치는 데 상당한 시간과 노력이 요구된다.
4. 학생이 제한된 경험을 했고 또한 선수학습 요소가 결핍되어 있다. 5. 학생이 학습불안을 지니고 있다.
6. 학생이 소외감을 갖고 있고 자아존중감이 없다.
7. 성적이 낮으면 벌을 받는다.
8. 학생이 포부수준을 낮게 갖고 있다. 9. 학생의 성취동기수준이 낮다.
10. 학생이 교사를 싫어하면 해당 교과목도 싫어하게 된다. |
1. 명세적 교수목표를 제시해 주고, 어떻게 성취할 수 있는지 그리고 어떤 보상이 주어지는지를 설명해 주어야 한다. 2. 학습내용이 흥미롭도록 실제의 예나 사건을 제시하고, 시청각학습이나 활동학습을 통한 유인체제를 강구해 주어야 한다. 3. 학습내용을 몇 단계로 분할하여 단기목표를 제시해 주어야 한다. 4. 학생이 학습경험에 대한 배경을 확인하여 우선적으로 학습해야 할 정보를 제공해 주어야 한다. 5. 교실의 학습풍토에서 학생들에게 심리적인 안정감이 형성되도록 교수-학습전략을 채택해야 한다. 6. 학생 스스로 존엄성이 있고 개성이 있음을 깨우쳐 주고, 다른 학생에게서 찾아볼 수 없는 장점을 발견하여 적극적으로 격려해 주어야 한다. 7. 다른 학생의 성적과 비교하지 말고 자기 성적 목표와 경쟁하고 개인의 학업향상을 강조해 주어야 한다. 8. 실현 가능한 목표를 성취하도록 도와주어야 한다. 9. 학생들에게 자아 효능감을 갖도록 해주고, 성취의 가치를 재인식시켜 주어야 한다. 10. 학생과 신뢰로운 관계를 유지하며 적극적으로 상호작용을 하도록 노력해야 한다. |
3. 수업사태에서의 동기유발 방략
⑴ 학습자가 학습과제에 주의집중하도록 한다.
① 학습과제와 관련이 있는 예화를 들려준다.
② 학습을 성공적으로 수행했을 경우에 그것을 적용할 수 있는 사태를 제시한다.
③ 시청각 보조 자료에 의한 학습동기를 유발한다.
⑵ 학습자에게 수업목표의 가치를 인식시켜준다.
① 성공적으로 학습된 결과를 자기 생활이나 앞으로의 다른 학습에 쓸모가 있다고 확신시켜준다.
② 수업목표의 달성으로 얻어지는 이득을 열거해 준다.
⑶ 학습자가 수업목표 달성에 자신감을 갖게 한다.
① 수업목표 달성에 필요한 방법이나 절차에 관하여 암시를 준다.
② 학습자의 학습행동에 칭찬과 격려를 한다.
③ 본시의 수업과 관련이 있는 학습경험을 재생 혹은 회상시켜준다.
⑷ 학습자에게 학습과정에서 성공적인 경험을 갖게 한다.
① 능력에 맞는 학습과제를 주어 성공적인 경험을 갖게 한다.
② 학습자의 능력을 고려한 질문을 하여 성공감을 느끼게 한다.
③ 학습자의 학습결손을 조기에 발견하여 처치해줌으로써 수업목표에 성공적으로 도달케 한다.
⑸ 학습자에게 학습과제에 호기심과 흥미를 갖게 한다.
① 학습과제를 구체적인 몇 개의 질문으로 진술하여 제시한다.
② 학습과제의 신기성과 참신성에 관한 구두적인 설명을 제시한다.
③ 학습과제와 관련이 있는 시청각 보조 자료를 제시한다.
4. 학습동기유발을 위한 일반원리 및 선결조건
1) 내적 동기유발 방법
⑴ 학습자의 학습문제에 대하여 호기심을 갖도록 한다.
⑵ 성취감을 늘려주고 실패의 경험을 줄여준다.
⑶ 지식, 기능 또는 인격 등에 감명을 줄 수 있는 모델을 상정하고 이에 동일시하도록 한다.
2) 내적 동기를 이용한 동기유발 전략
⑴ 과제를 학생의 흥미에 적응시켜서 제공해야 한다.
⑵ 참신하고 다양한 요소들을 포함시켜서 제시해야 한다.
⑶ 학습에 대한 선택권과 자율권을 부여해 주어야 한다.
⑷ 학생들에게 적극적으로 반응할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다.
⑸ 학생들의 반응에 즉각적인 피드백을 제공해 주어야 한다.
⑹ 학생들에게 스스로 완전한 산출품을 창조해 주도록 허용해 주어야 한다.
⑺ 공상적인 요소나 모의실험 요소를 포함시켜서 제시해 주어야 한다.
⑻ 학생들이 연습할 때 게임형식으로 전개해야 한다.
⑼ 고급 수준의 목표인 귀납적 질문들을 포함해서 제공해야 한다.
⑽ 동료학생들과 상호작용할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다.
3) 외적 동기유발 방법
⑴ 학습목표를 분명히 알게 한다.
⑵ 학습과정을 충분히 알게 함으로써 흥미를 작고 학습활동에 적극적으로 참여케 한다.
⑶ 학습결과를 상세히 알려준다.
⑷ 집단 소속원으로서의 소속감을 갖게 한다.
⑸ 다양한 학습자료나 실증적인 예화를 들려준다.
⑹ 학습자 개개인의 장점을 찾아 칭찬을 하여 준다.
⑺ 학습활동의 중요한 과정에서 주의를 집중시킨다.
⑻ 교사의 발문으로 인한 불안을 제거하기 위한 사고의 기회를 준다.
⑼ 약간의 경쟁심을 자극한다.
⑽ 올바른 학습습관이나 태도를 기르도록 한다.
⑾ 상과 벌을 적당히 사용한다.
3) 학습동기 유발을 위한 선결조건
⑴ 지원적 환경을 조성해 주어야 한다.
⑵ 적절한 수준의 난이도를 유지하고 적절한 도전감을 보여주어야 한다.
⑶ 의미 있는 학습목표를 제공한다.
⑷ 적절한 회수의 동기유발 전략을 사용한다.
5. 동기유발방법(정원식?이영덕?김종서)
⑴ 효과적인 학습동기는 학습의 목표를 개인적 욕구와 결부시켜 주는 방법이다.
⑵ 목표를 뚜렷하게 인식시켜 주는 것은 학습동기를 유발시키는데 크게 도움이 된다.
⑶ 개인의 흥미나 적성에 부합된 학습과제일수록 학습동기 유발에 도움이 된다.
⑷ 자신의 학습결과에 대한 정보는 학습동기유발에 도움이 된다.
⑸ 칭찬이나 상은 학습동기유발에 효과적인 방법이다.
① Hurlock의 상찬반, 질책반, 방임반, 통정반(統整班)에 대한 연구는 학습동기유발에 관한 유명한 연구이다.
② Thorndike의 효과의 법칙, Skinner의 강화의 원리도 학습동기 유발과 보수, 처벌과의 관계를 구체적으로 연구한 연구물이다.
⑹ 긍정적 자아개념의 형성을 돕는 것은 학습동기유발에 도움이 된다.
⑺ 부분해답은 학습동기유발에 도움이 된다.
① Bigge는 적절한 시기에 주는 부분해답은 학습동기유발에 도움을 준다는 연구결과를 발표했다.
② 수수께끼를 내었을 때 힌트를 주면 강한 동기를 경험한다. 그러나 문제를 완전히 풀어주거나 푼 다음에는 긴장감이 사라지고 흥미가 없어진다.
⑻ 경쟁심의 적절한 활용은 학습동기유발에 도움을 준다.
【47】사고력 신장을 위한 교수-학습법
1) 사고력의 개념
⑴ 사고력이란 생각하는 힘이다.
⑵ 생각하는 힘은 ① 주어진 문제를 해결하는 데 요구되는 기본적인 지식, ② 사고의 활동을 적극적으로 올바르게 하도록 해주는 심리적 특성, ③ 문제를 해결해 보고자 다양하게 접근해 보는 인지적 조작 기능 등의 세 요인의 역동적 상호작용 중에 나타나는 것이다.
2) 사고력 지도와 교사의 역할
⑴ 학생들에게 사고력을 증진시켜 주기 위하여 적절한 교수-학습방법의 선택도 중요하지만 그 보다도 더욱 중요한 것은 교사의 수업전개 방식이다. 즉, 교사의 수업전개 기법은 학생들의 사고력을 신장시키는 데 결정적인 역할을 한다.
⑵ 교사가 수업장면에서 분석적이고 비판적인 질문을 제기한다든지, 교사가 학생들의 창의적이고 독특한 생각을 격려해 준다든지, 문제해결에 단서나 암시가 될 수 있는 질문을 자주 한다.
⑶ 질문을 하고 생각할 시간을 충분히 준다든지, 학생들의 질문이나 생각을 진지하게 받아들인다든지, 학생들이 다양하게 생각해 볼 수 있는 다양한 경험자료들을 준비하여 활용한다.
⑷ 교사가 자신이 수업전개 방식이 학생들의 사고를 촉진시켜 주는 방법이었는지에 대해 검토하고 개선하려고 한다든지 등이 교사활동은 학생들의 사고력을 신장시키는데 결정적인 역할을 한다.
⑸ 사고력 지도를 위한 수업 운영은 교사가 얼마나 창의적으로 수업전개 방법을 고안해내느냐에 달려있다.
⑹ 학생들의 사고능력을 신장시켜 주고 학생들의 사고과정을 활성화시켜 주기 위하여 교수-학습풍토의 조성면에서 교사가 유념해야 될 역할은 다음과 같다.
① 직접 활용할 수 있거나 독창적이거나 또는 새로운 아이디어는 모두 수용되는 분위기를 조성한다.
② 일반적으로 통용되는 설명이나 신념의 부적절성 그리고 괴리를 이해하도록 한다.
③ 환경에 보다 개방적이고 민감하도록 돕는다.
④ 학생의 창의적이고 독창적인 사고를 방해하는 형식적이며 시험적인 분위기를 만들지 않는다.
⑤ 분명한 사고를 실천할 수 있는 자극을 제시한다.
⑥ 사고력 신장 수업에서 중요한 점은 다양한 사고유형에 따른 다양한 반응의 가치를 인정하고, 단일의 정답이 있다는 생각을 버리고, 학생들이 자신의 아이디어를 생각해 내는 데 필요한 시간을 충분히 주는 것도 잊어서는 안 된다.
⑺ 학습자의 수준에 적절한 문제 사태를 빈번히 제공하여 그 해결절차와 해결안을 학습자가 스스로 발견하도록 수업내용을 조직하고 수업을 운영한다.
⑻ 학습자 개인의 생각, 집단적 사고과정을 드러내도록 조장하고 그와 같은 분위기를 조성한다.
⑼ 학습자들이 브레인 스토밍, 연구방법, 보고서 작성방법, 정의적이고 비판적인 독서습관과 태도 등과 같은 문제해결기법을 익히도록 계속적으로 지도되어야 한다.
⑽ 사고력은 특별한 프로그램이나 특정 교과보다는 全敎科 영역에서 육성하려고 노력해야 한다.
⑾ 교과를 담당하는 교사가 사고력 육성기법이나 프로그램에 익숙해야 한다.
【48】학습의욕을 높이는 교수방법
1. 개요
⑴ 학교교육의 중요한 기능 중의 하나는 학생의 학생의욕을 고취시켜 스스로 학습하도록 도와주는데 있다.
⑵ 학습자가 자기 스스로 배우려고 하는 의욕을 가지고 적극적, 능동적으로 학습활동을 전개해 나가는 것이 ‘자발적 학습’인데, 이와 같이 학습의욕을 환기시켜 학습자 자신이 스스로 학습하고 있는 상태를 동기 지워진 상태라고 부른다.
2. 학습의욕을 높이는 수업전개 기법
가. 수업기술의 측면
1) 수업방법의 개선
⑴ 강의와 암기를 중심으로 하는 교사 중심의 전통적인 수업방법에서는 학생의 자발적인 참여와 독자적인 사고의 전개를 부차적인 관심사로 보는 반면에, 제한된 시간에 얼마나 많은 내용을 전달하고 기억시키느냐 하는 것이 주된 관심사였다.
⑵ 새로운 수업방법은 학습자 개개인의 특성을 고려하고 그들의 능동적인 참여를 중시한다. 이는 획일적인 학습을 지양하고 개개인의 능력과 적성을 고려하여 그에 적합한 학습 형태를 모색함과 동시에 습자 스스로가 수업 과정의 주체가 된다는 것을 의미한다.
나. 교사의 역할
1) 학습 흥미 유발을 위하여
⑴ 시청각 매체를 활용하여 지도한다.
⑵ 학습활동 중에 작업, 견학, 실험, 토론 등을 활용하여 학생들이 활동적으로 학습할 수 있는 기회를 마련한다.
⑶ 노력해서 학습할 수 있는 기회를 마련한다.
⑷ 친절하고 부드러운 태도로 열심히 지도한다.
⑸ 각 교과, 각 교재의 재미있는 분야를 학습시킨다. 교사가 그 교재에 대한 자기 경험을 이야기하는 것도 효과적인 방법이 될 수 있다.
⑹ 교사 자신도 지도하는 교과나 교재에 대하여 흥미를 가지고 있어야 한다.
2) 의욕적인 학습활동을 전개시키기 위하여
⑴ 지루한 설명이나 느린 설법보다는 간단 명료한 방법으로 설명한다.
⑵ 저학년일수록 일반적?개념적?추상적인 설명보다 특수하고 구체적인 내용을 들어 설명한다.
⑶ 학생들을 꾸짖는 말투보다는 명랑하고 유쾌한 어투로 이야기한다.
⑷ 벌을 준다든지 실패의 불쾌감을 암시해서 위압하는 지도방법보다 성공이나 상찬(償讚)에 의한 희망적인 방법으로 지도하는 것이 좋다.
⑸ 학습태도의 좋지 못한 점을 지적해서 부인하는 태도로 지도하는 것보다 좋은 면을 들어서 시인하고 칭찬함으로써 지도하는 것이 효과적이다.
⑹ 학습 효과를 성급하게 요구하는 지도방법보다는 여유 있는 지도방법을 적용한다.
⑺ 학습활동의 과정에서 잘못된 학습방법을 예시하는 것보다 올바른 학습방법을 적용한다.
3) 열린 교육환경의 측면
⑴ 신뢰하는 분위기를 조성한다.
⑵ 모든 학생을 있는 그대로 수용하는 분위기를 조성한다.
⑶ 개방적인 대하는 분위기를 조성한다.
⑷ 자극을 주는 분위기를 조성한다.
3. 학습의욕 고취를 위한 유인체제 요건
⑴ 수업조건의 개선
① 학습동기가 지향하는 바가 교수-학습목표이기 때문에 이 목표가 유의성을 지녀야만 기대가 유발된다. 따라서 교수목표에 대한 기대를 갖도록 하기 위해서는 다음과 같은 사항에 유의해야 한다.
② 교수목표가 의미하는 바를 정확하게 예시하는 것이 좋다.
③ 학생의 출발점 행동이나 준비성에 알맞은 교수목표를 선택해야 한다.
⑵ 내발적 동기와 외발적 동기의 병용
⑶ 성공 동기부여
⑷ 수업의 변화와 자극: 어떤 문제를 관점을 바꾸어 생각하게 하거나 토론에서 개별 활동으로 유도하는 방식으로 학습을 구성하여 이끌어 가는 방법 등을 생각해 볼 수 있다.
⑸ 학습 요구수준
① 개인이 기대하는 과제달성의 수준이 곧 요구수준이다. 학습활동의 결과가 요구수준에 도달하면 성공감이 생기게 된다.
② 학습의욕이 가장 강해지는 경우는 요구수준이 중 정도일 때, 즉 능력수준에 상응하거나 약간 높게 세웠을 때이다. 능력에 상응하거나 약간 높은 요구수준이 세워졌을 때 성공과 실패의 가능성이 상반되기 때문에 동기부여가 가장 강화된다.
③ 학생들의 학습의욕을 북돋우기 위해서는 학생의 요구수준이 그 학생의 능력에 비해서 너무 높거나 낮지 않도록 지도해야 한다.
【49】학교학습의 구조
경 쟁 학 습 |
개 인 학 습 |
협 동 학 습 |
한 개인이 설정된 목표를 달성하게 되며 다른 동료들은 목표를 성취하지 못하게 되는 경우 |
동료들과의 목표달성 수준과는 아무런 상관을 맺고 있지 않는 경우 |
개개인이 달성하고자 하는 목표를 공통적이거나 공동관 심사인 것으로서 서로 밀접한 관련을 맺고 있으며, 각 개인이 성취한 목표수준간에도 정적인 상관관계를 나타낸다. |
1. 경쟁학습
1) 개관
⑴ 경쟁학습은 학생들간의 경쟁을 기본형태로 이용하는 교실조직의 형태에서 학생들은 서로 대립적으로 활용하도록 조장시키며 집단의 소수만이 목표에 도달하도록 한다.
⑵ 경쟁학습은 一齊學習의 형태에서 비롯되었고 교사의 절대적 위치를 보장하는 반면 학생들에 단순한 지식의 전수자로서 전략을 강요하게 된다.
2) 특징
⑴ Ausubel은 학생들의 성격발달에 바람직한 효과와 바람직하지 못한 효과의 양면을 지니고 있다고 하였다.
⑵ 학습에서 경쟁이 적절하게 이용되면 학생들의 포부수준을 높이고 성취의욕을 환기시키며 개인적 노력을 자극한다.
⑶ 지나친 경쟁력 상황은 불안을 유발하고 지적 욕구의 강도를 약화시키며 지식에 대한 갈망을 학문적 성취가 아닌 높은 점수로 대치된다고 하였다.
2. 개인구조 학습
1) 개념
⑴ 인간존중 바탕 위에서 모든 개인으로 하여금 자신의 잠재력과 가능성을 최대한 발휘하게 하는 것이다.
⑵ 개인구조학습은 교육과정 선정, 교수-학습지도 방법 등 교육활동을 피교육자인 학습자의 특성을 고려하여 이루어지게 하며 개별화 수업구조를 추구한다.
2) 특징
⑴ 개인차에 적응한 학습전개와 자율적 학습능력을 고양한다.
⑵ 지적 호기심을 자극하여 학습의욕을 고취시킨다.
⑶ 학교학습이나 교육형태는 왜곡시키고 인간성을 고갈시킬 수도 있다.
⑷ 개인별 지도계획과 개인의 학습목표 수립 등의 교사의 많은 부담을 초래한다.
3. 협동학습
⑴ 협동학습은 두 사람 이상의 학습자들이 어떤 주제에 관하여 협동적 노력으로 상호작용하는 교실학습의 한 형태이다.
⑵ 협동학습은 학생들의 학습활동을 통하여 협동심을 기르고 인간관계들 증진시키며 지식의 획득 과정에서 자연스럽게 형성되어지는 민주시민을 육성하는 것을 목적으로 한다.
⑶ 협동학습을 지지하는 연구결과에서는 학업성취, 인간관계, 그리고 협동적 행위와 장애인들에 대한 긍정적 태도 변화에 긍정적 영향을 미치고 있다.
⑷ 특히 협동적 학습은 학업성취뿐 아니라 특히 이질집단간의 수용적 태도, 폭넓은 인간관계 개선과 자아 존중감의 촉진을 목적으로 하고 있다.
【50】문제 해결력 증진을 위한 교수-학습원리
1) 개념
⑴ 문제해결법은 학습자에게 문제를 던져 주고 그것을 해결해 나가는 과정을 통해 학습이 이루어지게 하는 학습방법이다.
⑵ 학습자는 자신이 기존에 배운 내용이나 지식을 사용하여 주어진 문제를 파악하고 분석하며, 문제의 해결책을 고안하고, 해결을 위한 자료를 모으며 학습을 진행하게 된다.
⑶ 과정(단계) : ① 문제의 인식 → ② 해결 방안 연구 → ③ 자료 수집 → ④ 해결의 실시 → ⑤ 정리, 종합 발표 및 결과 검토
2) 과정(단계)
⑴ 첫째 단계
① 학생들에게 문제를 명확하게 제시해 줄 것
② 이 단계에서 학생들이 문제의 성격을 정확히 이해하고 그들이 최종적으로 성취해야 할 행동, 즉 학습목표가 무엇인가를 명확하게 제시해야 한다.
⑵ 둘째 단계
① 문제해결을 위한 학생들의 시발행동(출발점 행동)을 명확하게 파악해 둘 것
② 이 단계에서는 학생들이 현재 그 문제에 종속되어 있는 하위학습 과제를 성취했는가 하지 못했는가를 확인해야 한다.
⑶ 셋째 단계
① 문제와 관련된 모든 개념과 원리의 상호관계를 이해시킬 것
② 이 단계에서는 둘째 단계에서 시발행동이 일단 성취되어 있다 하더라도 그것들의 각각이 최종 학습목표를 위해서 어떤 관계를 맺고 있는가를 명확하게 이해시켜 준다.
⑷ 넷째 단계
① 학생들의 문제해결을 위한 사고를 유발시킬 수 있도록 필요한 언어적 지시를 줄 것
② 이 단계에서는 교사는 문제해결을 위한 교수-학습원리로써 가능한 한 학생들의 사고를 강화시킬 수 있는 적절한 언어적 지시를 마련해 주는 것이 필요하다.
⑸ 다섯째 단계
① 학생들의 최종 학습목표의 달성정도를 확인 평가할 것.
② 이 단계에서는 교사가 문제해결의 교수-학습이 끝난 후 학생들에게 기대했던 바의 문제해결의 행동 변화가 일어났는가를 검증한다.
3) 문제해결력 신장을 위한 교사의 역할
⑴ 학급에서 문제해결 환경을 구성한다. 즉, 탐구적 태도를 교실 활동에 이용한다.
⑵ 학생들이 문제를 풀 수 있도록 격려한다. 즉, 학생이 지속적으로 문제해결 장면에 참여하게 한다.
⑶ 문제를 읽는 방법을 학생들에게 가르쳐 준다. 학생들이 문제를 읽은 후에 자신의 말로 그 문제를 설명하도록 한다.
⑷ 주어진 문제를 학생이 스스로 해결해야 할 문제 형식으로 재조직하도록 요구한다.
⑸ 소집단에게 공동으로 문제를 해결해 보도록 한다. 즉, 집단이 공동으로 사고하면서 문제를 풀어 보는 경험은 중요하다.
⑹ 그림 그리기의 활용을 권장한다. 즉, 언어적 상황을 시각적으로 표상해 보는 것이 문제파악에 용이하다.
⑺ 문제해결 과정에 대한 순서도를 작성하도록 한다. 문제해결을 신장시키기 위하여 자신의 사고 과정을 분석한다.
⑻ 대안적 해결방안을 모색한다. 선택된 전략이 도움이 되지 못할 때 새로운 전략을 찾아본다.
⑼ 창의적, 생산적 질문을 제기한다. 해결된 문제에서 확장된 질문을 제기한다.
⑽ 창의적 사고력, 상상력을 활용하도록 독려한다. 문제해결은 창의적 아이디어와 사고를 관련시킬 수 있는 능력을 필요로 한다.
【51】구성주의의 교수-학습
1. 전통적 교수-학습관 구성주의 교수-학습관
가. 전통적 교수-학습관
⑴ 전통적 교수-학습관은 논리 실증주의와 과학주의로 대표되는 이른 바 객관주의 인식론에 근거하고 있다.
⑵ 객관주의는 진리 또는 지식을 이를 활용하는 개인의 의지와 관계없이 독립적으로 존재하는 고정된 실체로 보고, 모든 상황에 적용할 수 있는 보편타당한 절대적 진리와 지식을 추구하는 것을 최종목표로 설정해 두고 있다.
⑶ 객관주의에서는 지식을 독립된 실체로 보고, 학습을 외부로부터의 지식을 학습자 내부로 전이시키는 것으로 본다.
⑷ 이에 따라 사전에 목표를 설정해 두고, 주어진 조건의 특성을 분석하여 이를 성취하기 위한 체계적 노력과 목표의 성취 여부를 확인하기 위한 준거지향 평가라는 사전 설계의 틀 속에서 가르치고 배우는 활동이 전개된다.
⑸ 따라서, 변화하는 실 상황의 특성을 제대로 반영하지 못하며 자신의 지식을 스스로 구성하고, 다양한 정보와 문제를 효율적으로 처리하고 해결할 수 있는 고등 정신 능력의 연마는 자연 등한시하게 된다.
⑹ 객관주의 인식론 하에 한때 지배해 왔던 행동주의와 인지이론 교수-학습관의 핵심 아이디어를 살펴 보면 다음과 같다.
1) 행동주의
⑴ 행동주의는 학습을 겉으로 드러나는 외현적 행동의 변화로 보고, 학습자를 단순히 외부의 환경적 자극에 따라 반응하는 수동적인 학습자관을 택하고 있다.
⑵ 교수-학습목표를 학습자들의 의사와는 관계없이 교사가 일방적으로 설정, 진술한 다음, 목표성취에 필요한 자극과 이에 따른 반응 그리고 반응의 결과에 대한 강화를 통해 학습이 이루어지도록 배열한다.
⑶ 따라서 교수-학습의 주도권은 교사에게 주어지며, 수업은 사전에 목표에 명시한 바람직한 행동 변화를 유도하는데 초점을 둔다.
⑷ 교사는 지식과 정보의 일방적 전달자, 학습의 배타적 관리자로서 학습 효과를 극대화하기 위해 다양한 외현적 수업 방략을 동원하게 된다.
⑸ 수업설계에서도 수업시 시작되기 전에 미리 관찰 가능한 구체적인 행동목표를 설정해 두고, 이를 바탕으로 전체 수업계획을 꾸려가게 된다.
⑹ 목표성취에 필요한 하위 과제분석을 통한 수업내용 계열화와 학습자의 출발점 행동 진단을 위한 학습자 특성 분석이 강조된다. 외재적 보상을 통한 강화와 즉각적인 피드백을 강조한다.
⑺ 수업평가 역시 행동목표에 근거한 준거 지향적 평가관에 따라 객관식 평가위주로 이루어진다.
2) 인지주의
⑴ 인지주의는 마음이라는 요인을 학습 방정식에 대입하여 학습을 학습자의 인지구조의 변화 즉, 학습자가 외부에서 주어지는 정보를 내적인 정보처리과정을 통하여 인지구조를 변화시키는 것으로 본다는 점에서, 행동주의보다 다소 능동적이고 적극적인 학습자관을 취하고 있다.
⑵ 그러나 인지주의 역시 행동주의와 마찬가지로 지식을 학습자의 의지와는 관계없이 외부에 독립적으로 존재하는 것으로 보고, 이를 학습자에게 전이시키는데 초점을 두고 있다.
⑶ 인지주의자들이 즐겨 사용하는 컴퓨터에의 비유 그 자체도 학습자들이 처리하고 저장해야 할 입력 정보가 독립된 지식임을 시사하고 있다.
⑷ 따라서, 교수-학습의 목적은 새로운 정보가 기존의 인지구조에 잘 흡수 동화될 수 있도록 하는데 있으며, 정보처리활동을 촉진하는 학습자의 내적 사고활동과 교사의 약호화 방략을 강조한다.
⑸ 수업설계와 관련하여 인지과정 분석기법과 정보처리 활동을 촉진을 위한 정보의 구조화와 계열화를 강조하여, 이미 학습된 내용을 효과적으로 일반화할 수 있는 학습환경을 조성하는 데 초점을 두고 있다.
[객관주의와 구성주의의 비교]
인식론 비교대상 |
객관주의 |
구성주의 | ||
실재(지식) |
인식 주체와 독립되어 외부에 존재 |
마음의 산물로 인식 주체에 의해 결정 | ||
의식 |
상징의 처리자, 자연의 거울 |
| ||
사고 |
외부 실재를 반영, 외부 실재에 의해 통제 |
지각과 구성에 근거하여 신체적, 사회적 경험을 통해 성장 | ||
의미 |
인식 주체와 독립 |
인식 주체에 의해 결정 | ||
상징 |
실제를 표상, 외부 실재의 내적 표상 |
실제를 구성하는 도구, 내부 실제의 표상 | ||
최종목표 |
보편타당한 절대적 진리와 지식 추구 |
맥락에 적합한 의미 구성 | ||
대표유형 |
행동주의 |
인지주의 |
개인적 구성주의 |
사회적 구성주의 |
학습 |
외현적 행동의 변화 |
인지구조의 변화 |
개인의 주관적 경험에 근거한 의미구성 |
사회적 상호작용을 통한 의미 구성 |
학습자관 |
외부자극에 반응하는 수동적 학습자관 |
내적으로 정보를 처리하는 능동적 학습자관 |
환경과 상호작용하여 의미를 구성하는 능동적 학습관 | |
교육과정 |
교과서 중심의 기본 기능 강조 |
다양한 자료에 근거한 구성활동 강조 | ||
교수 |
지식과 정보의 전달 |
지식과 정보의 전달 또는 발견 |
개인적 이해를 위한 사고 안내 |
지식의 공동구성 |
교사의 역할 |
괸리자, 감독자 |
정보처리 활성자 |
촉진자, 안내자 |
촉진자, 안내자, 공동참여자 |
학습자의 역할 |
정보의 수동적 수용자, 청취자, 추종자 |
정보의 능동적 처리자 |
의미의 능동적 구성자, 산출자, 설명자 해석자 |
의미의 능동적 공동구성자, 산출자, 설명자, 해석자 |
핵심개념 |
자극, 반응, 강화 |
정보처리, 정교화 |
개인의 구성적 과정 |
사회, 문화적 동화 |
주요 수업전략 |
연습과 피드백 |
정보처리 전략 |
유의미한 아이디어와 자료 등과 상호작용할 수 있는 풍부한 학습 기회 제공 |
유의미한 아이디어와 자료 등과 상호작용할 수 있는 풍부한 학습기회를 학습자와 공동으로 구성 |
주요 매체 |
댜양한 전통적 매체와 CAI |
컴퓨터에 기초한 수업 |
인터넷, 마이크로월드, 구성도구 | |
평가 |
양적 평가, 총괄평가 강조 |
질적 평가, 형성평가 강조 | ||
주요 이론가 |
Skinner, Thorndike |
Bruner, Ausuel |
Piaget, von Glaserfeld |
Vygotsky, Rogoff |
나. 구성주의 교수-학습관
⑴ 구성주의는 주관주의 인식론에 근거하여 학습자들이 자신이 위치한 맥락에서의 능동적인 경험을 통하여 자신에게 적합한 지식을 구성한다는 점을 강조한다.
⑵ 실재는 구성된 것이며, 실재의 구성은 문화와 전통을 통해 형성된 의미 구성의 산물이다.
⑶ 이런 의미에서 교육은 학습자들로 하여금 맥락에 적합한 의미를 구성하고 실재를 구성하는 방법을 학습하도록 도와서, 자신이 살고 있는 세상에 보다 잘 적응하고, 필요에 따라 세상을 의도한대로 변화시킬 수 있도록 해 주어야 한다.
⑷ 구성주의적 관점에서 보면, 학습은 학습자들이 자신이 위치한 물리적?사회적 세계와 능동적으로 상호작용하는 해석적?순환적?구성적인 의미 만들기의 과정이다.
⑸ 학습은 지식의 단순한 획득과 재생산 과정이 아니라 능동적인 구성적 과정이며, 인지적 과정일 뿐만 아니라 사회적?문화적 과정이다. 요컨대, 주어진 상황에서의 개인의 주관적 경험과 사회적 상호작용을 통한 의미 구성이 곧 학습이다.
⑹ 지식의 구성이 반드시 외부 세계와 대응되는 것이 아니라, 학습자가 직접 외부 세계에 대한 의미를 구성한다는 점에서 그야말로 적극적이고 능동적인 학습자관을 택하고 있다.
⑺ 학습자들은 마치 빈 그릇과 같아서 그 속에 무언가를 담아 채우기만 하며 되는 것이 아니라, 맥락에 적합한 의미를 탐색?추구하는 능동적인 유기체이다.
⑻ 따라서 교수-학습의 중심은 단연히 구성의 주체인 학습자에게 있다. 무게 중심만 학습자에게 있는 것이 아니라, 자신의 세계를 직접 구성할 수 있는 재량이 학습자에게 주어진다. 공부 내지 학습하는 삶의 주체가 바로 학습자인 것이다.
⑼ 무엇을 학습할 것인지를 결정하는 것은 교사가 아니라, 학생 자신의 목적과 기대에 달려 있다. 자신에게 의미 있는 삶을 살 수 있도록 도와주어야 한다.
⑽ 교사가 설정한 목적이나 목표도 나름대로 도움이 도긴 하지만, 그것만으로는 바라는 학습이 이루어지리라는 것을 보장할 수 없다. 학습자가 수업목표를 자신의 것으로 이해하고 받아들이지 않는다면, 학습에 큰 영향을 미치지 못하기 때문이다.
⑾ 그렇다고 해서 교사의 역할이 퇴색되거나 중요하지 않다는 것은 결코 아니다. 교사는 학생들이 학습 자료를 유의미하고 적합하게 잘 다룰 수 있도록 도와주는 훨씬 더 중요한 역할을 수행하게 된다. 단지 전통적으로 수행하던 역할이 바뀌어 질 따름이다.
⑿ 교사는 학습 환경의 조성자이자 안내자, 동료 학습자로 풍부하고 다양한 학습 환경을 조성하고, 상황적 맥락에 따라 참 과제(authentic task)를 제시함으로써 의미 구성을 촉진시키는 역할을 한다.
⒀ 수업은 마치 공장의 생산라인과 같이 교사가 학생에게 구두로 지식을 전달하는 것이 아니라, 학생들에게 복합적인 환경과 다양한 활동을 잘 배합해 주어야 한다.
⒁ 행동주의나 인지주의처럼 교사가 미리 수업목표를 제시하고 모든 학습자들이 획일적으로 이를 성취하도록 하는 것이 아니라, 학습자 스스로가 자신이 원하는 목표를 스스로 결정하도록 해주어야 한다.
⒂ 추론, 비판적?반성적 사고, 문제해결, 인지적 유연성 획득 등이 구성주의 주요 목표이다. 이를 뒷받침하기 위해서는 복잡하고 비구조화된 다양한 상황을 제공, 다양한 관점의 제시 및 사회적 협상과 협력적 학습환경의 조성 등이 강조된다.
? 평가 역시 사전에 설정된 목표에 근거한 준거지향평가보다는 수행평가나 서류철평가(portfolios), 참 평가 (authentic assessment), 역동적 평가(dynamic assessment) 등의 대안적 평가와 같이 실제 과제를 수행하는 학습 과정 속에서 자연스럽게 이루어지는 질적인 평가를 지향한다.
2. 구성주의 주요 교수-학습의 원리: 구성을 촉진하는 학습환경
가. 기본 가정과 교수-학습에의 시사점
⑴ 구성주의자들이 강조하는 기본 가정과 교수-학습에의 시사점을 종합하면 다음과 같다.
① 지식(앎)은 사람들의 마음속에만 존재한다.
② 사람들이 사물에 부여하는 의미나 해석은 자신의 지식에 근거한다.
③ 지식은 환경과의 상호작용을 통해 구성된다.
④ 지식은 결코 완벽할 수 없으며, 이해의 적합성과 사회적 협상을 통해 진전된다.
⑤ 일상적인 지식은 일상적인 두뇌와 신체로부터 도출된다.
⑥ 지식은 지각과 행위를 통해 구성된다.
⑦ 지식의 구성은 시간과 정열을 요구한다.
⑧ 지식은 맥락 지향적이다.
⑵ 이상과 같이 교수-학습과 관련된 구성주의의 기본 가정은 지식은 경험을 통해 구성되며, 학습은 구성적 과정으로 학습자가 지식을 내적으로 표상하고, 경험을 개인적으로 해석하는 것이다.
⑶ 또한 학습은 능동적 과정으로 자신의 경험에 근거하여 의미를 개발한다. 이러한 지식관은 필연적으로 실제 세계의 존재를 부정하는 것이 아니라, 우리가 세계에 대해 아는 것은 모두가 세계에 대한 우리의 경험을 해석한 것임을 주장한다.
⑷ 이러한 지식관에 비추어 학습은 구성적 과정을 촉진하고 전이가 잘 일어날 수 있도록 풍부하고 다양한 실제 세계의 맥락 속에서 이루어져야 한다.
나. 구성주의의 주요 교수-학습원리
⑴ 구성주의적 관점에서 볼 때 학습은 단순한 자극-반응 현상이 아니라, 자기조절과 반성과 추상을 통해 맥락에 적합한 지식을 구성하는 것이다.
⑵ 학습자들이 반드시 알아야 할 지식과 기능 및 태도 등을 사전에 선정하여 목표로 삼는 객관주의적 접근과는 달리, 구성주의자들이 강조하는 교수-학습의 주된 목적은 주어진 맥락 속에서 사고활동을 촉진함으로써 지식의 능동적 활용, 추론, 창의적?비판적?반성적 사고, 문제해결, 인지적 유연성을 함양하는데 있다.
1) 구성주의 학습원리
⑴ 학습은 발달의 결과가 아니라, 학습이 곧 발달이다.
⑵ 불균형은 학습을 촉진한다.
⑶ 반성적 추상이 학습의 원동력이다.
⑷ 학습은 원래 사회적, 대화적 활동이다.
⑸ 학습은 구조의 발전을 지향한다.
⑹ 학습은 상황에 기초하여 일어난다.
⑺ 학습은 구성적, 능동적 과정이다.
⑻ 학습은 도구와 상징을 통해 촉진된다.
⑼ 인간의 궁극적 성취는 앎의 방법을 아는 것이다.
2) 구성주의 수업원리
⑴ 학습에 대한 책무성과 주인의식 및 자율성을 강화하라.
① 학습은 지속적인 자기구성의 과정이다. 자신의 학습에 대한 주인의식과 학습 과정과 결과에 대한 책임을 스스로 질 수 있도록 해 주어야 한다.
② 따라서 무엇을 언제, 어떻게 학습할 것인지를 스스로 결정할 수 있는 능력을 배양하는 것이 무엇보다 중요하다.
③ 또한 자신의 학습활동을 스스로 관리할 수 있는 메타인지 지능을 개발할 수 있도록 도와주어야 한다.
④ 이를 위해서는 지식을 구성하는 과정을 직접 경험할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다.
⑤ 교육과정 역시 학생들의 주장을 반영하여 조절할 수 있어야 한다.
⑥ 메타인지는 자신의 인지과정에 대해 인식하고 이를 조절하는 개념이다. 메타 인지적 지식에는 학습자로서 자신에 대한 정보, 당면한 과정의 종류, 인지활동의 성과에 영향을 주는 방략 등이 포함된다.
⑵ 참 과제를 설계하여, 유의미한 맥락 속에서 학습이 이루어질 수 있도록 하라.
① 이 내용을 왜 배울까? 실제로는 별 쓸모가 없을 것 같은데! 와 같은 의문을 불식하고 학습에 대한 공감대를 형성해 주어야 한다.
② 대부분 구성주의자들은 실지로 그렇게 헤 볼 기회를 갖지 못한 한, 학생들이 복잡한 과제를 해결하는 방법을 제대로 학습하리라고 기대할 수 없다는 주장에 견해를 같이 한다.
③ 학습자와 직접 관련된 수업을 진행함으로써 불합리한 수업 관행으로부터 학습자를 보호해 주어야 한다.
④ 학생들에게 학습을 의미 있는 것으로 받아들이도록 하기 위해서는 학습의 필요성과 이유를 명료하게 밝혀주고, 학습한 내용이 실제 상황에서 효율적으로 적용할 수 있도록 해 주어야 한다.
⑤ 이를 위해서는 선행 지식을 최대한 활용하도록 권장하고, 수업을 실제 상황과 관련시킴으로써 내용의 유의미성을 증진하여, 다양한 방법을 활용하여 내용을 학습할 수 있는 기회를 제공해 주어야 한다.
⑥ 또한 학습과제를 단순화해서 실생활에서 당면하게 될 복합적인 문제를 해결할 수 없다. 문제해결 기능을 최대한 촉진하기 위해서는 복잡한 상황을 직접 다루지 않으면 안 된다.
⑶ 고등 수준의 지식 구성에 역동적으로 참여하도록 하라.
① 지식과 기능을 단순히 전달하기보다는 학습자 스스로 자신에게 의미 있는 고등 지식을 능동적, 역동적으로 구성할 수 있는 학습 환경을 마련해 주어야 한다.
② 특정 상황에 대한 예측과 해석 및 가설을 설정하도록 하고 스스로 탐구, 실험하도록 하는 등 고등 수준의 사고를 촉진하는 다양한 활동을 제공해 주어야 한다.
③ 또한 상이한 조건들이 다양하게 주어졌을 때, 내용과 문제를 서로 다른 관점에서 재조명하도록 격려하고 자신의 아이디어, 전망, 방략과 기법, 절차와 접근 그리고 해결안 등을 스스로 명확히 표현하여 제시할 수 있도록 뒷받침해 주어야 한다.
⑷ 협동학습을 통해 사회적 상호작용을 촉진하라.
① 학습은 원래가 대화적, 사회적 과정이다. 구성주의 교수-학습에서는 특히 협동적인 학습 환경을 강조한다. 그 이유는 대화를 통한 상호교류와 반성적 사고, 생성적 학습을 촉진하는데 있다.
② 그러나 협동학습이 전통적 설명식 수업의 목적을 그대로 수용하면서 단순히 대안적 수업방략으로써 성별, 능력별 등의 집단을 활용하는 것은 구성주의의 기본 원리에 배치된다. 이는 곧 단순한 수업활동의 변화와 역할분담, 동료교수를 촉진할 목적으로 집단을 활용할 따름이다.
③ 구성주의 관점에서 협동학습은 집단 구성원들간의 상호작용을 통해 사회적 기능을 배우고 대안적인 견해를 공유하고 이를 개발하거나 이에 도전하는데 목적이 있다.
⑸ 비위협적이고 안전한 학습환경을 제공하라.
① 이 녀석, 그것도 몰라! 무슨 뚱딴지같은 소리인지 하고 있어! 어디다 정신을 팔고 있는 거야! 틀렸잖아! 등은 지금까지 우리의 교실현장에서 흔히 들을 수 있는 표현이다. 이렇게 되면 학습자는 의기소침 주눅이 들고 위축이 되며 후속학습에 대한 자신감을 상실하게 된다.
② 새로운 시도를 하다보면 항상 잘못과 실수가 뒤따를 수 있다는 점을 인식시키고, 긍정적이고 구성적인 피드백과 격려를 통해 도전감과 자신감을 고취시켜 주어야 한다.
⑹ 학습내용과 학습의 과정 및 성과에 대해 스스로 반성하도록 고무하라.
① 자신의 학습에 대하여 그리고 자신의 학습으로부터 무언가를 얻기 위해서는, 학습한 내용과 학습 활동의 과정 및 성과에 대해 반성적으로 사고해 보도록 해야 한다.
② 반성은 자기평가를 통해 고차적인 사고 기능을 정련하고 강화하는데 도움을 준다.
③ 또한 반성은 의사결정과 문제해결 방법 예컨대, 어떠한 방법이 성공적이거나 성공적이지 못했는지, 다음번에는 어떠한 문제를 기억해야 할 지, 앞으로는 어떻게 달리 수행해야 할 지 등에 대해 사고할 기회를 준다.
⑺ 다양한 관점들을 경험하고 평가할 수 있는 기회를 제공하라.
① 실세계의 문제들은 한 가지 접근이나 해결안으로 풀어지지 않는다. 자신의 이해를 검증하고 강화하기 위한 수단으로 다양한 대안들을 평가할 수 있어야 한다.
② 학생들의 행위는 그들 자신에게는 합리적이다. 교사는 자신의 관점에서는 잘못되고 혼란스러워 보이는 것들이 학생들의 입장에서는 자신이 이해한 바를 표현한 것이라는 점을 인지해야 한다.
③ 따라서 교사는 학생들의 아이디어를 그들 자신의 관점에서 조망하고 그 가치를 인정해 주어야 한다.
⑻ 다양한 표현양식을 활용하도록 고무하라.
① 교수-학습 현장에서 가장 보편적인 지식 전달방식은 구두와 서면을 통한 의사전달이다. 그러나 이러한 양식에만 집착하게 되면 학습자들이 세상을 조망하는 방식을 제한하게 된다.
② 보다 풍부한 경험을 제공하기 위해서는 비디오, 컴퓨터, 사진, 음향 등의 다양한 매체를 활용해야 한다.
⑼ 실제 수업의 맥락에서 학생들의 학습을 평가하라.
① 전통적인 수업에서는 평가를 목표의 성취여부를 판정하는 수단으로 규정하고, 지식의 단순한 파지와 시험이라는 제한된 맥락에서의 적용에 초점을 두었다.
② 구성주의에서는 창의적, 비판적 사고와 문제해결 능력 등의 고차적 교육목적의 성취와 복잡하고 실제적인 맥락에서의 능동적인 활용 여부에 초점을 두고 참평가, 수행평가, 포토폴리오 등의 새로운 접근을 요구하고 있다.
3) 교수-학습 과정에서의 구성주의 교사의 역할
⑴ 구성주의 교사는 학생들의 자율성과 솔선수범을 격려하고 수용한다.
⑵ 조작적, 상호작용적, 물리적 자료와 더불어 원자료와 일차적 자료를 활용한다.
⑶ 과제를 체계화할 때, 분류하다, 분석하다, 예측하다. 창조하다와 같은 인지적 전문용어를 상용한다.
⑷ 학생들의 반응을 수용하여 수업을 진행하며, 수업내용과 방략을 다양하게 한다.
⑸ 개념을 일방적으로 전달하지 않고, 학생들의 이해 여부를 탐구한다.
⑹ 교사와 학생간 그리고 학생들 상호간의 대화를 고무한다.
⑺ 사려 깊고 개방적인 발문을 하고, 학생들이 서로 질문을 하도록 자극함으로써 탐구를 촉진시킨다.
⑻ 학생들의 초기반응을 정교화하도록 한다.
⑼ 제시된 가설에 반박하도록 하여 토의를 촉진시키는 경험을 제공한다.
⑽ 질문을 제기한 뒤, 학생들이 대답할 시간적 여유를 준다.
⑾ 학생이 스스로 관계를 구성하고, 비유를 할 수 있는 시간적 여유를 준다.
⑿ 학습 과정에서 자기조절의 역할을 강조하는 학습주기 모델(발견-개념 소개-개념 적용)을 자주 활용하여 학생들의 호기심을 고취시킨다.
4) 구성주의적 교수모형의 주체적 교수-학습전략
⑴ 개요
① 객관주의는 지식의 전수에 주력하기 때문에 학습자는 수동적인 입장에서 지식을 수용한다고 본다.
② 구성주의에서는 학습자의 능동적인 문제해결과 새로운 아이디어의 적극적인 창안을 강조하고 있다.
⑵ 구성주의 주체적 교수-학습전략
① 질문을 유도하고 학생의 질문과 생각을 최대한 활용하라.
② 학생이 아이디어를 창안하도록 격려하라.
③ 학생의 사고, 경험, 흥미와 관심을 최대한 활용하라.
④ 정보추구에서 인쇄자료, 전문가 등 다양한 정보원의 사용을 격려하라.
⑤ 교사가 문제해결에 대한 아이디어를 제시하기 전에, 또 교과서나 다른 학습자원으로부터 아이디어를 학습하기 전 단계에서는 반드시 학생의 아이디어를 먼저 추구하게 된다.
⑥ 학생의 리더쉽, 협동학습, 정보의 추구를 촉진하고 학습의 결과로 행동변화를 강조하라.
⑦ 개방적인 질문기법을 활용하고 학생들이 그들이 질문과 대답을 정교화하고, 구체화하고 전문화 하도록 격려하라.
⑧ 학생들에게 사건과 상황이 일어나게 된 원인을 제시하도록 격려하고 그 결과를 예언하도록 격려하라. 학생들이 그들 자신의 아이디어를 검증하도록 하라.
⑨ 학생들의 개념화와 아이디어 창출에 도전하도록 격려하라.
⑩ 전문가와 협동학습을 강조하고, 개별화를 강조하며, 노동기술분배를 사용하는 등 협동적 학습전략을 사용하라.
⑪ 문제 상황을 고찰하고 분석하는데 적절한 시간을 허용하고, 학생들이 창안한 모든 아이디어를 존경하고 사용하도록 격려하라.
⑫ 자기분석, 아이디어를 지지하는 실제적 증거의 수집과 새로운 경험과 증거의 관점에서 아이디어를 재형성하는 것을 격려하다.
3. 구성주의 학습모델
가. 문제중심학습(PBL: Problem-Based-Learning)
1) 개요
⑴ 구성주의의 가장 두드러진 수업장면은 문제중심학습이다.
⑵ PBL은 구성주의의 상대론적 인식론을 이론적 근거로 하는 구성주의 학습원칙을 충실히 반영하고 있는 학습모형이다.
⑶ PBL은 ‘학습자로 하여금 어떤 문제나 과제에 대한 해결안 혹은 자신의 견해나 입장을 전개(develop)하여, 제시(present)하고, 설명(explain)하며, 나아가 옹호(defense)할 수 있도록 함을 목표로 한다.
⑷ PBL이 특히 요구되는 분야는 의과대학 교육과정, 법과대학 수업, 경영대학원의 경영인 양성과정 등 이다.
2) 문제중심학습의 학습 환경의 특징
⑴ 관련 분야에 실재하는 복잡하고 비구조적인 문제들을 풀어나간다.
① 비구조화된 문제란 해결안이나 결과가 접근방법에 따라 몇 가지 나타날 수 있는 것을 의미한다.
② 여기서의 문제는 학교상황에서만 통하는 인위적이고 비실용적인 문제가 아니라 모든 상황에 있어서 현실성을 바탕으로 하고 있는 문제를 말한다.
③ 학습자들에게 꼭 필요하고 실질적인 도움을 주는 문제이며, 학습자의 역할과 기대되는 학습결과에 대한 명시가 분명히 제시된다.
⑵ 기존의 교육방식에 비해 교사의 역할이 상당히 축소되고 그들의 권위는 학습자에게 위임된다. 교수에서 학습으로 무게의 중심이 옮겨간다.
⑶ PBL은 자기주도학습(self-direct learning)과정과 협동학습과정으로 이루어진다.
⑷ 조별활동을 통한 협동학습 환경을 강조한다.
⑸ 평가에 있어서도 학습자 중심이라는 전제가 우선되어야 한다.
나. 인지적 유연성 모델
1) 인지적 유연성 모델의 기본전제
⑴ 이 모델은 ‘지식의 재현과 그 과정’에 최대 관심을 둔다.
⑵ 지식은 단순한 일차원적 개념으로 표현될 수 있는 것이 아니고 복잡한 다차원적 개념으로 형성되어 있으며,
⑶ 이 복잡하고 다원적 개념의 지식을 제대로 재현할 수 있도록 하기 위해서는 ‘상황의존적인 스키마의 연합체를 형성해야 한다’는 것이다.
2) 교수원칙
⑴ 주제중심의 학습(theme-based-search)을 하며
⑵ 학생들이 충분히 다룰 수 있는 정도의 복잡성을 지닌 과제로 작게 세분화하고
⑶ 다양한 소규모의 예들을 제시한다.
3) 이론의 기대효과
⑴ 인지적 유연성은 여러 지식의 범주들을 넘나들고 연결지으면서, 다양한 방법으로, 급격하게 변화해 가는 상황적 요구에 탄력성 있게 대처하는 능력이라고 할 수 있다.
⑵ 이런 능력은 비정형화된 지식구조를 탐구영역으로 다룸으로써 복잡하고 비규칙성이 깃들인 고급 지식들을 접함으로써 형성될 수 있다.
⑶ 실제로 사회의 중요한 문제들을 비정형화되고 매우 독특한 상황에서 독특한 해결책을 기다리는 것들이다.
다. 인지적 도제이론
【52】인지적 도제 교수법(구성주의 학습 모델)
1. 개요
⑴ 인지적 도제(cognitive apprenticeship)는 미술, 의학, 법률 분야에서 예로부터 사용되어 오던 전통적인 도제제도의 기본원칙을 활용한다.
⑵ A. Collins 등(1989)은 수업모형으로서의 인지적 도제제도는 다음과 같은 여섯 가지 절차의 교수방법으로 되어 있음을 밝혔다.
⑶ 그는 이를 특히, 읽기, 쓰기, 셈하기와 같은 3R 교육에 활용할 수 있는 것으로 생각하였다.
⑷ 도제라는 용어는 ‘학습이나 지식의 습득은 체험을 통해서 반드시 이루어져야 하며, 또한 특정 사회집단의 문화적 양상이 내재되어 있는 특정 상황과 맥락에서 이루어져야 한다.’는 특성도 포함된다.
2. 도제학습의 절차
⑴ 관찰과 지도과정을 통해 학습자들이 일련의 인지적 기능을 통합하는 것을 도와주어야 한다. 이를 위해서는 다음과 같은 세 가지 절차에 따른 관찰과 지도가 이루어져야 한다.
① 시범 보이기(modeling)로서, 이는 전문가인 교수자가 시범을 보이면 학습자는 그 전문가의 사고와 행동을 관찰한다.
② 코칭(coaching)으로서, 교수자는 학습자에게 코멘트를 해주고 잃어버렸던 것, 잘못 보았던 것 등을 일깨우어 주고 격려해주고 환류(feedback)를 시켜준다.
③ 비계(scaffolding)를 마련해주는 것으로서, 학습자가 스스로 일어날 수 있는 발판을 마련해 주는 것이다.
⑵ 관찰과 지도과정이 끝난 다음에는 학습자가 이제 완전한 하나의 전문가다운 능력, 기능 태도를 갖고 스스로 능력을 발휘하고 문제를 해결하도록 도움을 주는 절차가 이루어져야 한다. 여기에는 두 가지가 있다.
① 연계(articulation)로서, 학습자는 자신이 습득한 지식, 기능, 이해, 태도, 사고 등을 종합적으로 연계하도록 한다.
② 반성으로서, 학습자는 자신이 수행하고 있는 문제해결과정을 전문가인 교수자가 하는 것과 비교하여 반성한다. 그리하여 종국에는 그 영역에서 전문가다운 자신의 인지적 모형을 수립하게 되는 것이다.
⑶ 이런 다섯 가지 절차가 끝나면, 끝으로 탐색(exploration)의 단계에 이르게 되는데, 이때 학습자는 자신의 지식과 기능, 태도를 자유자재로 사용할 수 있는 그 나름대로의 새로운 방략을 탐색하게 된다. 이때 비로소 전문가다운 그만의 완전한 자율성을 향유하게 되는 것이다.
【53】상황적 학습모델
⑴ 이 이론은 이론적 중심을 ‘학생주도의 문제형성 및 해결학습’이라고 본다.
⑵ 인지적 도제이론이 폭넓은 특정 사회집단의 문화적 특성을 함축하는 일반과제라고 본다면, 상황적 도제이론은 협의적 성격에서 어떤 특정 상황을 전제로 한 문제해결을 위해 그 특정상황을 둘러싼 모든 자료와 물체 등을 가능한 자세하고 사실성 있게 포함하고 있는 것이라고 본다.
⑶ 특정 상황을 전제로 문제를 풀어갈 때, 학생들은 스스로가 자신들이 풀어야할 문제가 무엇인가를 밝히고, 거기서 발생되는 하부과제까지도 스스로 만들어 가고, 이들 문제들을 풀어 가는 과정 역시 스스로 평가하는 일련의 작업 자체를 모두 일컫는다.
⑷ 상황적 학습모델에서는 한 상황 혹은 일련의 사건들이 있을 때 그것에 대한 학생들의 각기 다양한 해석과 접근방법을 협동적 노력을 통해 접하게 되면서 그들의 개인적 견해와 사고의 틀을 넓히는 결과를 가져오도록 하는 전략으로 본다.
⑸ 상황적 학습 모델에서 실제적 성격의 과제에 대해 스스로 그 의미를 찾아가는 학생 주도적 성격을 강조한다.
【54】컴퓨터 네트워크에 의한 재택수업
1) 개요
⑴ 재택수업이나 컴퓨터 네트워크를 활용한 수업에서 학생들의 수업참여와 자기 주도성이 극대화되는 구성주의적 접근이 실현될 수 있다.
⑵ 컴퓨터 네트워크에 의한 재택수업은 시?공간적인 제약을 넘어서서 교수-학습이 이루어질 수 있도록 하는 수업방식으로 새로운 차원의 교사와 학생, 학생과 학생들의 활발한 상호작용과 사회적 협동학습이 활발하게 일어날 수 있는 영역이다.
2) 컴퓨터를 이용한 재택수업과 구성주의의 교수학습의 원칙
⑴ 재택수업은 학습자 중심의 수업으로 수업의 진행과 구체적이고 세부적인 내용의 전개도 자발적으로 이루어 질 수 있다.
⑵ 재택수업에서 새로운 교사의 역할을 정보제공자, 정보나 지식의 탐구를 도와주는 안내자, 조언자, 동료 학습자의 역할이다.
⑶ 교사뿐만 아니라 학습자들에게 지속적이고 적극적인 토론과 대화에 참여할 것을 요구한다.
⑷ 실제적 상황을 가능한 많이 포함하고 복잡하고 비구조적인 문제들을 그룹과제로 제시하여, 개인적 견해 및 생각의 폭과 깊이를 넓힐 수 있는 계기를 만들어준다.
【55】교수설계의 구성주의적 접근
⑴ 교수설계 분야가 하나의 전문적인 탐구분야로 정립되는 과정에 영향을 미쳤던 전통적인 이론적 배경은 학습심리학, 경영학적 체제 이론, 커뮤니케이션 이론을 들 수 있다.
⑵ 행동주의적 심리학에 근거한 교수설계체제(ISD: instructional systems design)은 대안으로 제시된 인지주의적 심리학에 기초하여 교육공학의 학문적 정체성 확립을 위한 노력에 많은 영향을 미쳤다.
⑶ 인지주의 심리학은 행동주의의 연구대상에서 제외되었던 인간의 인지구조상의 변화과정을 학습의 새로운 연구대상으로 부각시켜 놓았다.
⑷ 그러나 인지주의적 교수설계체제가 행동주의적 교수설계체제의 한계를 극복했다고 할지라도 복잡한 비구조적 문제 상황이나 과제영역에는 적용하기가 어렵고, 학습자 개개인의 지적 토대를 소홀히 하고 있으며, 학습목표에 따른 학습내용의 분석과 이에 따른 학습조건의 처방이 갖는 학습 상황의 탈맥락화가 문제점으로 지적되고 있다.
⑸ 그러므로 1990년대 초반부터 나타난 것이 구성주의이다. 구성주의는 인간이 경험하는 세계는 존재하지만 그 의미는 인간에 의하여 부여되어 구성된다고 보는 하나의 인식론적 철학이다.
⑹ 이 입장은 세계를 조직하고 이해하는 방식은 다양하며 단 하나의 옳은 의미나 객관적인 실체는 존재하지 않는다고 본다. 즉 구성주의는 궁극적으로 학습자에게 유의미한 학습과 이를 끌어내기 위해 필요한 기본적인 요소에 관심을 가지고 있는 현상학적 접근이다.
⑺ 구성주의는 개인의 경험 및 관점에 근거하여 개인적인 의미를 구성하기 때문에 기존의 객관주의와는 근본적으로 다른 입장을 가진다.
⑻ 그러므로 동일한 실재라 하더라도 인식 주체에 따라 다르게 해석되므로 학습활동은 세계에 대한 개인적인 해석활동으로 이해할 수 있다.
1) 급진적 구성주의적 입장
교수설계는 전통적인 설계과정과는 달리 학습자에 의하여 지식이 구성되고 동료간의 협동과 교사와의 도제제도 하에서 실제에 유용한 상황학습이 일어나도록 학습환경을 설계해야 한다.
2) 온건한 구성주의적 입장
현재의 교수설계이론에 대해 하나의 대안을 제시하고 있다. 학습자의 능동적인 참여를 위한 풍부한 학습환경을 조성할 것을 권장하고 지식을 습득할 수 있도록 인지적 융통성을 허용하는 환경을 강조한다(박숙희?염명숙?이경희, 『교육방법 및 교육공학』, 1998, pp. 303-305).
【56】범례학습
⑴ 백과사전주의적인 지식을 전부 교수하는 것을 의식적으로 피하며 기본적인 것을 택하여 이것을 범례로서 학습시키고 이와 유사한 다른 사실을 유형적으로 파악시키려고 한다.
⑵ 범례란 기초적인 것에서 다른 것 또는 그 이상의 것을 향하여 이해되어 가는 것을 의미한다. 즉, 기초적? 본질적인 교재를 범례로 선택하고 다른 많은 사상에 대한 백과사전주의적 학습은 대담하게 간략화하여 이를 적절히 학습시킴으로써 크게 효과를 구하고자 한다.
⑶ 역사에서 예를 들어 볼 때, 세계사에서 다수의 혁명이 일어났으나 그 하나하나의 특정 내용을 상세히 기억시키는 것이 아니라 프랑스 혁명으로써 그 많은 혁명을 대표할 수 있는 범례로 학습시키고 이를 통하여 역사상의 혁명의 법칙성에 관한 일반을 파악하여 다른 혁명까지도 유형적으로 파악시키려 한 것이다.
【57】계통학습
1) 개요
⑴ 계통학습은 객체의 논리에 그치고 교재의 논리적 계통을 중시하며 또 교사의 지도성을 중시하면서도 학습자의 자발적?주체적 활동의 이점 그리고 심리학적 적응의 효과와 경험의 효용을 중시하여 체계화하는 학습방법이다.
⑵ 그 주목적은 지식의 내용을 가르치기 위한 것이고, 학습자의 경험과 심리적 적용은 어디까지나 방법에 불과하다.
⑶ 계통학습의 의의를 설명하기 위해서는 문제해결학습 또는 발견학습과 계통학습을 서로 비교해 보는 것이 효과적이다.
2) 계통학습과 발견학습과의 관계
⑴ 발견학습은 학습의 과정을 중시함에 대하여 계통학습은 결과를 중시한다.
⑵ 발견학습은 학생의 주체 활동이 주가 되는데 계통학습은 교사의 지도성이 중심이 된다.
⑶ 발견학습은 재발견의 심리적 순서에 따른 학습인데 계통학습은 교재의 논리적 순서에 따른 학습이다.
⑷ 발견학습은 지식과 태도의 동시 형태에 역점을 두는데 계통학습은 지식, 기술의 확실한 획득을 강조한다.
【58】자율학습
1. 이론적 개요
⑴ 자율학습은 학습에 대한 학습자 자신의 책임과 자유, 그리고 권리를 매우 소중하게 생각한다.
⑵ 자율학습은 학습자 혼자서 교수자의 도움이 필요 없이 공부하는 것으로 오해하고 있다. 그러나 자율학습은 교수자의 존재와 기능을 전적으로 배제하는 것은 아니다.
⑶ 일반적으로, 자율학습에서 교수자의 역할은 학습자가 스스로 자율적인 자기 지시적 학습을 해 나가는 데 뒤에서 혹은 옆에서 도움을 주는 조장자 또는 자원인사로 규정된다.
⑷ 교수자는 학습자와 교수-학습의 과정에 함께 참여한다.
⑸ 교수자는 학습자와 함께 하는 교수-학습의 과정에서 학습자에게 언제나 여러 가지 대안을 제시해 주지만, 선택과 결정은 학습자 자신이 하는 것이다. 그러한 의미에서 교수자는 중개가(broker)의 역할을 수행한다
⑹ 자율학습(self-regulated learning or self-directed learning)의 중핵적 원리는 학습자 자신을 학습의 모든 과정에서 의사결정과 행동의 주체로 내세우는 데 있다.
2. 자율학습의 원리
⑴ 자율학습은 학습자 자신이 내면적 동기유발로부터 출발한다.
⑵ 자율학습은 스스로 계획을 세우는 데(self-planning) 그 특징이 있다.
⑶ 이렇게 세운 계획을 학습자는 스스로 주도권을 쥐고 능동적으로 시작(self-initiation)해 나간다.
⑷ 자율학습은 학습자 스스로 선택(self-selection)하는 데 있다.
⑸ 학습자는 학습과정을 자신의 모든 능력, 여건, 목표 등에 비추어 스스로 보조를 맞추어 이끌어 간다(self-pacing).
⑹ 스스로 가르친다(self-tuition).
⑺ 학습자는 스스로 평가한다(self-evaluation).
⑻ 학습자는 평가결과에 따라 자기 자신에 대하여 스스로 보상하고(self-rewarding) 스스로 환류한다(self-feedback).
【59】자율계약학습
1. 이론적 개요
⑴ 자율 계약학습(contact learning)은 교수자와 학습자간의 학습계약을 근간으로 하여 이루어지는 개별 연구 (independent study)의 한 가지 교수-학습방법이다.
⑵ 자율적 개별 계약학습은 우선 학기초에 교수자와 학습자간의 계약을 필수적인 요체로 한다.
⑶ 학기초 첫 수업시간에 교수자는 학습자에게 교수-학습 계획서를 배부하면서 계약학습의 의미와 절차를 소개한다.
⑷ 학습자가 계약학습에 참여하고자 하는 내면적인 동기가 충분히 형성되도록 한다.
⑸ 그리고 그 다음에 설명할 학습계약서를 나누어주고, 계약서에 포함되는 내용요소를 설명해준다.
⑹ 그리고 1~2주 동안의 시간을 주어 각기 계약서를 작성해 제출하게 한 다음, 교수자는 그것을 면밀히 검토하다.
⑺ 검토가 끝나면 개별적으로 학습자를 만나 계약 내용에 관하여 상호 협의를 한다.
⑻ 협의가 끝나 교수자와 학습자가 모두 동의하면, 그것을 새롭게 2부를 작성하여 서로 확인하는 의미로 서명을 하고 교수자와 학습자가 각기 1부씩 나누어 갖는다.
⑼ 수업은 물론 한 학기 내에 예정된 교수-학습계획서에 따라 진행한다.
⑽ 그리고 학습자들은 이 수업과정에 참여하면서 각기 계약한 바대로 별도의 자율학습을 실시하는 것이다.
⑾ 학기가 끝난 후, 학습평가는 즉, 성적산출은 계약된 내용과 방법에 따라 학습자가 각각 실시하게 하고, 이수자는 그것을 그대로 받아들일 것임을 학기초에 약속한다.
2. 계약과정에 포함되어야 할 기본요소
⑴ 학습자가 설정하는 학습목표가 명시되어야 한다.
⑵ 학습내용이 분명하게 규정되어야 한다.
⑶ 학습내용이 결정되면, 그것을 스스로 공부해 나갈 수 있는 학습방법을 학습자 스스로 선택하여야 한다.
⑷ 학습활동을 전개해 나가는 데는 여러 가지 학습자원(인쇄매체, 시청각 매체, 관련 분야의 전문가나 실천가와 같은 인적 자원)이 필요하다.
⑸ 성취증거 제시방법을 학습자는 밝혀야 한다.
⑹ 자기 지시적 자율 계약학습은 스스로 평가하는 데 있다. 따라서 학습 계약서에는 반드시 자신의 성 취도 평가기준을 사전에 설정하는 내용이 담겨져야 한다.
⑺ 학습계약은 학습자가 언제까지 완료하겠다는 기간의 명시와 서명, 그리고 교수자의 동의절차로 끝난다.
3. 계약학습의 이점과 한계
1) 이점
⑴ 전통적인 구조화된 교수-학습체제에서 느끼는 학습자들의 구속감에서부터 자유로움을 느끼게 해 주면서 학습의 효율성을 극대화시키는 데 있다.
⑵ 학습자 개개인의 특성, 즉, 관심, 흥미, 인지유형, 학습방법 등을 발휘할 수 있도록 한다.
⑶ 학습자들에게 학습하는 방법 또는 기능을 스스로 탐구하고 익힐 수 있는 기회를 제공한다.
⑷ 학습자 스스로 많은 내용을 탐구하면서 학습할 수 있는 기회를 갖도록 한다.
⑸ 학습과정에서 느끼는 심리적 불안을 제거하고 스스로 책임 있는 학습을 할 수 있도록 조장한다.
2) 한계
⑴ 교수자에게 수업부담이 너무도 크다.
⑵ 경직된 상대 평가 시스템으로는 자율학습의 정신을 살리기 어렵다.
【60】비지시적 교수법
1. 이론적 개요
⑴ C. Rosers(1969)는 그의 비지시적 상담치유요법을 하나의 교수방법으로 발전시켰다.
⑵ 긍정적인 인간관계 형성이 곧 사람을 성장시키는 기본원리이다.
⑶ 모든 수업은 근본적으로 인간관계의 개념에 기초하여야 한다.
⑷ 교수자의 역할은 그러한 관계를 이끄는 조장자(facilitator)이어야 한다.
⑸ 학습자가 스스로 자율적으로 자신의 문제를 구명하고 해결책을 강구해 나갈 수 있도록 조장해 주는 것이 교수자의 역할이다.
2. 조장자로서의 교수자의 역할
⑴ 초기의 학습 분위기를 따뜻하고 수용적인 열린 분위기로 조성하여야 한다.
⑵ 개개 학습자가 사신의 학습목표, 또는 문제해결 목표를 분명하게 세울 수 있도록 도와주어야 한다.
⑶ 학습자 개개인의 의미 있고 가치 있는 내재적 동기가 형성되도록 도와야 한다.
⑷ 교수자는 가능한 한 최대한으로 넓은 범위에서 학습원(學習源)을 조직하여 학습자들이 자유롭게 사용할 수 있도록 도와야 한다.
⑸ 교수자 자신은 학습자가 누구든지 간에, 어느 때고 간에 얼마든지 자유롭게 활용할 수 있는 살아 있는 융통적인 하나의 학습원임을 알려 주어야 한다.
⑹ 교수자는 교실에서 학습자에게 반응할 때, 학습자들의 지적인 내용과 정서적 느낌, 태도 등을 모두 수용하고 또 자신의 그런 지적인 숙고와 정서적 느낌을 모두 내보여야 한다.
⑺ 교수자는 언제고 자신도 그 집단의, 그 학습과정에 하나의 참여적 학습자가 되도록 노력하고, 의견을 제시할 때도 교수자로서 보다는 하나의 학습자 구성원으로서 의견을 제시하도록 하는 것이 좋다.
⑻ 교수자도 자신에게 한계가 있음을 학습자들에게 내보이고, 스스로도 인정해야 한다.
3. 학습자의 자아이해와 성장의 단계
⑴ 첫 번째 단계 : 감정의 노출, 즉 일종의 카타르시스가 이루어진다는 것이다. 학습자들이 자신도 의식하지 못하도록 하였던 어떤 정서적 벽을 허무는 일이다.
⑵ 둘째 단계 : 여기서 새로운 통찰을 얻는 것이다. 마치 우리가 어떤 분통터지고 억울한 일에 소리내고 울고 난 다음 정신을 차리는 것과 비슷하다. 자아에 대한 통찰이 생겨나는 것이다. 원인과 결과를 스스로 냉철히 분석하게 되고, 그러한 문제의 의미를 터득하는 것이다.
⑶ 세 번째 단계 : 행동을 취하는 단계이다. 이제 새로운 목표를 세우고, 자리에서 털고 일어나는 것이다. 새로운 동기를 갖고, 새로운 행동을 개시한다.
⑷ 네 번째 단계 : 그러고 나면 새로운 방향설정, 새로운 통정(integration)이 일어나는 것이다. 자신감도 생기고, 독립심도 생겨나는 것이다. 그렇게 해서 자아가 그만큼 더욱 성숙해지는 것이다.
4. 비지시적 교수법의 단계
⑴ 1단계(상황구명) : 개인적 문제, 사회적 문제 또는 학업문제든, 문제를 제시하고, 그것에 대한 학습자 들의 느낌을 자유롭게 표현하도록 조장한다.
⑵ 2단계(문제탐색) : 학습자가 스스로 문제를 구명하도록 조장한다. 교수자는 학습자들의 느낌을 수용하고 그 느낌의 실제를 보다 분명히 하도록 도움을 준다.
⑶ 3단계(통찰개발) : 학습자가 서로 함께 토의를 하든, 또는 혼자서 생각하든 간에 문제를 토의하게 한다. 이때 교수자는 학습자들의 토의의 상대역이 되어 주면서, 학습자들의 토의를 지원해 준다.
⑷ 4단계(계획과 의사결정) : 학습자들은 문제해결을 위해 의사결정을 한다. 여러 가지 가능한 의사결정들 가운데 보다 현명한 선택을 자유롭게 할 수 있도록 교수자는 도와준다.
⑸ 5단계(통정) : 학습자는 더 깊은 통찰을 하고, 문제해결을 위한 보다 긍정적인 행동을 개발한다.
【61】학급회의 모형
1. 이론적 개요
⑴ 학급회의 수업모형을 개발한 W. Glasser(1986)는 인간의 많은 문제는 근본적으로 사람들이 사회적으로 기능을 발휘하는데 실패하였기 때문이라고 보고 있다.
⑵ 사람에게는 누구나 사랑과 자존이라는 두 가지 기본 욕구를 갖고 있는데, 이 두 가지는 모두 다른 사람과의 관계 지음에 기초하여 충족될 수 있는 욕구이다.
⑶ 오늘날 학교교육의 실패는 엄격히 따지고 보면, 교육내용상 요구되는 학업성취에 부족함이 있어서가 아니라, 근본적으로 학습자들의 사랑과 자존 욕구가 충족되지 못하고 있는데 기인한다는 것이 Glasser의 믿음이다.
2. 유형
1) 학교회의의 유형
⑴ 사회적 문제해결 회의
① 대체로 우리나라 초?중등학교에서 현재 행하고 있는 학급회의의 대부분이 여기에 속한다. 이를테 면, 금주의 주훈을 놓고, 우리가 그것을 어떻게 실천할 수 있겠는가를 토의하고 결정짓는 회의가 그렇다.
② “휴지를 아무 데나 버리지 말고 지정된 곳에 버립시다.”라는 사회적 문제를 놓고 이루어지는 학급회의에서 구성들 하나하나가 각기 그 해결방안도 찾고, 또 그러한 행동에 대한 책임을 서로 나누어 갖는 의식을 키우게 된 다.
⑵ 자유토론회의
① 이는 어떤 주제를 처음부터 정해 놓고 회의를 하는 것이 아니라, 그냥 무슨 이야기이든 할 수 있는 개방적 분위기에서 회의를 시작한다. 그러다 보면 대체로 학교생활, 학급생활에 관계되는 많은 생각과 질문이 쏟아져 나온다.
② “이번에 우리 반에 새로 전학 온 정민수를 몇 사람이 못살게 굴고 텃세를 하는데, 우리가 그래서야 되겠습니까?”
③ “우리 선생님이 8월에 아기를 낳을텐데 , 그러면 2학기 때는 우리를 못 가르치신다는 이야기가 있는데, 그때 우리 반은 어떻게 되는 것인지, 이것에 대해 토의합시다.”
⑶ 교육적 진단회의
① 이는 현재 배우고 있는 교과내용에 초점을 맞추는 학습 회의이다.
② 그 동안 우리는 새 학년이 되어서 두 달 동안 무엇을 배웠는지, 어떻게 배웠는지, 그래서 무엇을 알게 되었고, 무엇을 아직도 잘 모르겠는지 등을 서로 발표하고, 그에 대한 답을 서로 찾는 회의가 교육적 진단회의이다.
2) 사회적 문제해결 회의의 구체적 시행단계(Glasser)
⑴ 1단계(참여 분위기 조성) : 누구든지 자유롭게 참여하고, 자유롭게 서로 의견을 주고받을 수 있는 분위기를 우선 조성한다. 절대로 상대방의 의견을 비난하거나 평가하지 않고 의견을 듣고 수용한다.
⑵ 2단계(토의 문제제기) : 교수자나 학습자 누구든 좋다. 토론할 문제를 끌어낸다.
⑶ 3단계(개인적 가치 판단) : 제기된 문제에 대하여 참여자 모두가 각기 자기 자신이 어떻게 생각하는지, 즉 가치판단을 하여 발표한다.
⑷ 4단계(행동대안 탐색) : 문제 해결 방안을 수립하게 된다. 이는 여러 가지 다양한 가치판단 가운데 문제해결에 있어 가장 적절한 가치판단과 그에 기초한 대안을 선택하고 참여자들 간의 합의를 이루는 것이다.
⑸ 5단계(책무 수행의 공개적 약속) : 다음은 합의된 행동대안에 대하여 모든 참가자들이 각기 그것을 행동에 옮길 것을 공개적으로 서로 약속하고 신뢰한다.
⑹ 6단계(추후평가) : 어느 정도 시간이 경과한 다음, 다시 학급회의를 통해, 그전에 우리가 약속한 행동 대안들이 어느 정도나 성실하게, 책임 있게, 시행되었는지를 서로 평가한다.
【62】시넥틱스(synectics) 교수법
1) 개요
⑴ 창의력을 키우는 교수방법으로서의 시넥틱스의 학문적 기초를 세운 사람은 W. J. J. Gorden(1961)이다.
⑵ 시넥틱스는 원래 산업체에서 새로운 생산품을 개발하는 책임이 있는 소수 몇 사람들이 집단사고를 통하여 보다 수준 높은 상품을 개발하기 위한 전략으로 사용되었다.
⑶ 유추활동을 근간으로 삼는 시넥틱스는 어떤 특별한 지식을 설명하고 가르치는데 활용하기가 적합하지 않다. 그 보다는 오히려 통합 교과적으로, 즉 여러 교과목에서 우리가 얻은 지식과 경험을 바탕으로 하여 우리의 사고력을 보다 확장시키고 개발하는 데 효율적으로 활용할 수 있는 교수방법이다.
2) 시넥틱스 교수법의 기본가정
⑴ 창의적 사고력은 본질에 있어서 그 어떤 분야(과학, 예술, 스포츠, 문학 등)의 경우에든 같으며, 얼마든지 가르쳐질 수 있다. 인간의 하 의식세계에 잠재된 창의적 과정을 의식화시킴으로써 창의적 능력을 증대시킬 수 있다.
⑵ 창의력이란 어떤 새로운 지적 형태(mental pattern)를 창출하는 것으로서, 이 과정에는 지적인 요소보다도 정적(정의적)인 요소, 합리적 요소보다는 오히려 비합리적 요소가 더 중요하다.
⑶ 비유를 활용함으로써 창의력은 의식화가 된다.
3) 세 가지 유추의 비유
⑴ 직접 유추 : 이는 두 가지 사물, 아이디어, 현상 개념들간의 직접적인 단순비교이다.
? 교실은 개미집과 비슷한가?
⑵ 대인유추 : 이는 학습자로 하여금 물리적인 어떤 실체나 그 중 한 부분 요소가 되도록 하여 그것과의 심리적인 감정이입을 경험하도록 하는 유추이다. 쉽게 말해서, 사람들을 어떤 물체로 비유하여 가정하는 것이다.
《예》 네가 만약 자동차 엔진이라고 한다면 너는 무엇을 느끼겠는가?
⑶ 상징적 유추 또는 갈등적 유추: 이는 두 개의 서로 모순되어 보이는 또는 반대되는 단어를 갖고서 어떤 현상을 기술하도록 하는 것이다.
? 홀로서 함께, 친숙한 낯선 사람, 잔인한 친절, 개방된 비밀.
이와 같은 것들은 서로 반대되는, 또는 서로 배치되는 의미를 지닌 두 개의 반대되는 단어가 모여서 하나의 의미를 형성하는 것이다. 이러한 두 개의 반대되는 단어의 결합은 심리적 긴장 또는 인지적 갈등을 초래하는 바, 이러한 갈등이 곧 새로운 의미를 창조하는 것이다.
4) 시넥틱스 교수법 모형의 두 가지 전략
⑴ ‘무엇인가 새로운 것을 창조하는 전략’ : 하나는 학습자로 하여금 이미 잘 알고 있는 것을 유추를 통 해서 어떤 새로운 이해를 키우고 새로운 창의적 문제해결의 힘을 키우는 것이다.
⑵ ‘낯선 것을 친숙하게 만들기 전략 ’: 다른 하나는 학습자들이 처음 겪는 어떤 새로운 또는 어려운 대상에 대한 이해와 내면화를 증대시키는 목적을 둔 것이다.
【63】판서
1. 판서의 의미
⑴ 판서는 수업의 능률을 올릴 수 있는 중요한 수업기술이며, 학습자의 사고활동을 촉진하는 동기요인 이다.
⑵ 판서는 수업내용을 구조화할 계획으로 수업내용의 특성과 학습자의 발달단계를 고려하여 이루어지는 수업과정이다.
⑶ 판서는 한 장의 판에 기술하여 그것에 의해서 여러 사람이 주목하는 데 있으며, 그것을 통해서 여러 가지 사고가 교차하며, 개개인의 사고가 깊어지고 넓어지는 것이다.
2. 판서의 기능
⑴ 정착 기능 : 듣고 이야기하는 핵심을 문장화하여 학습효과를 증대시킨다.
⑵ 공통화 기능 : 문제발견, 학습과제 파악, 주제추구 등의 일에 있어서 학생의 발표내용을 요약한다든지 또는 대표적인 사상을 판서함으로써 학습을 전체학생에게 가능하도록 한다.
⑶ 추상화 기능 : 정리?종결시에 학습과정의 전모를 돌이켜 보게 함으로써 학습내용을 상징화, 추상화시킨다.
⑷ 기타의 기능
① 이해를 쉽게 한다.
② 주의를 집중시킨다.
③ 집단사고의 장을 마련한다.
④ 지속성을 유지시킨다.
⑤ 색채감을 나타낼 수 있어 흥미를 유시킨다.
⑥ 잔상(殘像)의 작용으로 인상을 깊게 한다.
⑦ 기억이 오래 지속된다 등의 기능이 있다.
3. 판서의 유형
⑴ 내용에 따른 유형 : 문장형, 단어나열형, 기호표시형, 그림도시형, 관계도시형, 圖示型
⑵ 표시형태에 따른 유형 : 병렬형, 대조형, 구조형, 귀납형
⑶ 사용용도에 따른 분류 : 제목세시형, 활동형, 내용형, 정리형
4. 판서의 시기
⑴ 수업 초의 판서
① 수업 초에 판서해 두고 이에 따른 수업내용을 전개하도록 한다.
② 학습내용을 제시하고 해설하는 방식으로 전개한다.
⑵ 수업전개의 판서
① 학습자에게 사고하도록 하거나 요점을 차례로 요약하도록 한다.
② 설명하면서 판서하여 최후에 하나의 관계로 요약하는 경우이다.
⑶ 마지막 정리의 판서: 학습내용 전체를 요약할 때와 부분적으로 요약할 때 사용한다.
5. 판서의 내용
⑴ 학습의 방향을 제시하거나 목표 또는 문제를 제시할 때 판서한다.
⑵ 이해가 곤란하다고 생각되는 추상적인 내용을 판서한다.
⑶ 구조적인 내용의 해설을 판서한다..
⑷ 전체를 요약?정의?확인하는 내용을 판서한다.
⑸ 용어?인명의 표기에도 판서한다.
6. 판서의 요령
⑴ 명료하고 정확하게 판서한다(교과서 활자체에 따른다).
⑵ 계획적인 판서를 하도록 한다(내용이 많을 때 2?3등분, 적을 때 중앙부에서부터).
⑶ 학습자 전체가 잘 보이도록 판서한다.
⑷ 수업의 전개와 동시에 판서한다.
⑸ 판서의 속도를 적절히 조정하도록 한다.
⑹ 빠르고 빨리, 아름답게 판서한다.
⑺ 교사와 함께 움직이는 판서를 한다.
⑻ 학생과 함께 호흡하는 판서를 한다.
⑼ 판서의 자체와 글씨의 크기를 조정한다(저학년은 크고, 고학년을 갈수록 작게).
⑽ 색분필, 도해, 도표 등을 적절히 사용한다.
【64】單時授業을 위한 學習指導案
1) 개요
⑴ 50분 단위의 本時授業 또는 次時授業 등으로 불리는 최소단위의 수업을 단시수업이라고 한다.
⑵ 단시 수업안에는 수업목표, 학습요소, 지도과정, 평가방법, 교사와 학생의 준비물에 관한 사전 설계는 꼭 포함되어야 한다.
⑶ 학습요소는 목표의 성취를 위해 학습자가 습득해야할 구체적 내용요소인데 이를 系列的으로 位階化할 수 있으면 단시 수업안의 효용 가치는 더욱 커질 것이다. 왜냐하면 그것은 가장 효율적인 지도과정을 시사해 주는 것이 되기 때문이다.
2) 수업의 흐름
⑴ 도입
① 주의포착(동기유발) → ② 목표통지(명시) → ③ 선행학습의 상기(재생)를 자극하는 일
⑵ 전개
④ 자극자료(과제)의 제시 → ⑤ 학습을 안내?지도하는 일 → ⑥ 성취수행을 유발하는 일 →
⑦ 성취수행의 정확성 여하에 대한 피드백(feedback)
⑶ 정리
⑧ 성취의 평가 → ⑨ 파지와 전이를 높이는 일
【65】학습과제 분석
1) 개요
⑴ Gagne가 이론적 체계화를 하였다.
⑵ 학습요소의 상호 위계적 관계를 표시한 수업지도(instruction map)이다.
⑶ 학습자들이 단원의 최종 수업목표를 달성하는 데 차례 차례로 학습해야 할 하위능력이나 기능을 찾아내는 절차와 활동을 의미한다.
⑷ 특히 학습지도를 체제적 접근방식으로 그 효율성을 높이려고 할 때 이 학습과제의 분석은 필수 불가결한 것이다.
⑸ 단원 수업목표의 달성을 위해 무엇 무엇을 학습시키도록 해야 하고, 그것을 어떠한 순서대로 가르치도록 순서를 결정하고, 각 하위능력들의 관계를 파악하여 무엇이 학습되지 않았기 때문에 그 원인으로 어떠한 기능의 학습이 되지 않았는지 등의 판단을 하려고 하면 이 학습과제 분석이 없이는 곤란하다.
2) 학습과제 분석의 필요성
⑴ 단원에서 가르칠 학습요소가 무엇인지를 명백히 한다. 학습요소의 수는 한 단원에 대략 10~20개가 적당하다.
⑵ 학습요소간의 상호관련성을 밝힌다.
⑶ 학습의 순서를 밝혀준다.
⑷ 형성평가의 기준이 된다.
⑸ 학습요소의 누락이나 중복을 찾을 수 있다.
⑹ 필요한 선수학습능력이 무엇인지를 밝혀준다.
3) 학습과제 분석의 유형
⑴ 학습위계별 분석 : 지적영역 학습과제 분석시 사용
⑵ 학습단계별 분석 : 지적?정의적 영역 분석과제 분석시 사용
⑶ 시간?기능별 분석 : 운동기능 학습과제 분석시 사용
【66】수업에서 고려해야 할 요인
1) 수업전 고려요인
⑴ 가르칠 내용의 선택과 결정
⑵ 수업시간의 배당의 결정
⑶ 학습 진도의 조절에 대한 결정
⑷ 학습 집단의 결정
2) 수업과정의 결정요인
⑴ 수업활동에 소비한 수업시간량의 증대
⑵ 학습자의 실제 학습시간량(ALT : Academic Learning Time): 수업자가 실시한 수업시간 중에 학습자 개개인이 학습활동에 능동적으로 참여한 시간
⑶ 학습활동의 훈련과 관리
⑷ 수업내용과 학습활동의 구조화
⑸ 질문의 수와 수준
3) 수업후의 고려요인
⑴ 수업목표에 타당한 평가
⑵ 학생들의 학습동기를 불러일으킬 수 있도록 평가결과의 활용
⑶ 적절한 피드백을 활용
【67】학습지도안
1) 작성시 유의점
⑴ 이용할 수 있는 최선의 실례를 준비해야 한다.
⑵ 어려운 문제를 포함시켜야 한다.
⑶ 가장 적절한 목적을 선택해야 한다.
⑷ 학생의 능력과 흥미수준을 고려해야 한다.
⑸ 먼저 실시한 수업과 관련이 되어야 한다.
⑹ 학습지침서 및 학생의 요구조건을 조사해야 한다.
⑺ 수업의 각 영역에 적합한 시간을 예정해야 한다.
⑻ 학습이나 교수의 결과를 평가하는 방법을 준비해야 한다.
⑼ 때에 따라서는 계획에서 이탈하여 학생의 흥미에 따를 수 있도록 신축성 있는 계획을 작성해야 한다.
⑽ 수업목적을 실현하기 이하여 활동의 논리적 순서를 조정해야 한다.
⑾ 적절한 요약을 준비해야 한다.
⑿ 학생의 기성 지식(준비성)을 고려해야 한다.
⒀ 가장 좋은 과정을 선택해야 한다.
2) 작성시의 具備要件
⑴ 지도안은 이(현) 단원을 지도하기 전의 선행학습사항과 서로 관련되어 있어야 한다.
⑵ 지도안은 이 단원에 뒤따르는 학습과 관련되도록 계획되어야 한다.
⑶ 지도안에는 이 학습을 통하여 예상되는 達成 成果에 대한 설명이 되어 있어야 한다.
⑷ 지도안에는 목표달성 여부에 대한 적절한 평가방법이 마련되어 있어야 한다.
⑸ 지도안에는 학습 진행의 학습형태에 합치되는 교수방법?지도기술?교수전략 등이 마련되어 있어야 한다.
⑹ 지도안에는 그 학습형태에 상응하는 교재, 활동 및 준비물이 적절히 선택되고 또 조직되어 있어야 한다.
⑺ 지도안에는 학습 환경을 적절히 조정할 수 있는 준비태세가 갖추어져 있어야 한다.
⑻ 지도안에는 예상되는 학습활동이 세밀히 분석되고 또 정리되어 있어야 한다.
【68】학습지도안의 작성
1. 단원의 지도계획
구성요소 |
구체적 요소 |
⑴ 단원명 |
① 일반적이고 대표적인 주요한 제목 ② 중요한 원리나 개념 또는 사실을 대표하는 문구 ③ 학생의 중요한 문제를 표시하는 의문문 ④ 중요한 사회문제는 의문문으로 표시할 수 있으나 우리나라의 경우 교과서에 제시된 단원명을 그대로 옮겨 쓰는 것이 좋다. |
⑵ 단원의 개관 |
① 단원이 학생의 어떠한 필요나 흥미에 의한 것인지 ② 단원이 사회적으로 어떠한 의의와 가치가 있는지 ③ 단원이 교육과정의 내용상의 범위와 계열에서 어떠한 위치에 있는지를 기술하여 한다. |
⑶ 단원의 목표 |
① 단원의 주요내용과 그 내용에 대하여 학생들이 어떤 행동으로 성취되기를 바라는지 분명하게 진술되어야 한다. ② 단원목표는 교사용 지도서에 상세히 기술되어 있으나 학교나 학생의 특성에 맞게 조정해야 한다. |
⑷ 지도상의 유의점 |
① 교사용 지도서에 기록되어 있는 단원학습 지도상의 유의점을 참고 ② 교사용 지도서를 참고하되 교사 자신이 본 단원 학습내용을 분석하여 지도상의 유의점을 찾아내야 한다. ③ 특히 발견학습, 탐구학습, 토의식이 강조되는 단원에서는 수업이론이나 모형을 참조하여 지도방법을 탐색하고 구체적 지도방법을 선택해야 한다. |
⑸ 학습과제의 분석 |
① 학습과제의 분석은 학습내용의 구조도이다. ② 학습과제가 구체적으로 분석되어야 학습목표가 상세화되고, 가르칠 학습요소, 학습요소간의 관련성, 학습순서 등을 밝힐 수 있다. ③ 대표적인 학습과제 분석방법은 학습위계별 분석, 학습단계별 분석, 시간?기능별 분석법을 사용한다. |
⑹ 단원의 전개 |
① 수업계열의 결정 ㉠ 한 수업목표의 학습이 차시 수업목표에 최대한 전이를 줄 수 있도록 배열 ㉡ 구체적 요소 ⓐ 공통요소는 가능하면 초기에 가르친다. ⓑ 한 수업목표가 다른 수업목표의 선수학습능력이 될 때 선수학습능력이 되는 것을 먼저 가르친다. ⓒ 작업의 의존성에 따라 그 선후를 결정한다. ⓓ 위의 세 가지 원칙이 적용되지 않을 경우는 교과의 특성?자료의 특성에 따라 순서를 결정한다. ② 수업방략의 수립과 수업방법의 선정 ㉠ 수업방략으로 평가방법이 활용되며 이는 진단평가?형성평가?총괄평가를 고려해야 한다. ㉡ 주요 수업방법은 매 수업시간별로 결정해야 한다. ㉢ 수업방법의 선택은 해당 단원이나 교과목의 특성에 기초해야 한다. |
⑹ 단원의 전개 |
③ 수업매체의 선정 ㉠ 가장 중요한 원칙은 수업목표 달성의 적합성의 여부이다. ㉡ 경제성?현실성?안정성이 고려되어야 한다. ④ 평가계획의 수립 ㉠ 진단평가?형성평가?총괄평가 등을 언제 어떠한 방법으로 실시할 것인가를 결정 ㉡ 평가도구는 가능한 한 단원전개계획을 수립하는 단계에서 제작하는 것이 좋다. |
2. 단시 학습지도안 작성
구성요소 |
구체적 요소 |
⑴ 단원명 |
① 단원명은 교과에 따라 소단원?중단원?대단원명을 기입한다. ② 지도시수가 많지 않을 경우 대단원명만 기입 ③ 지도시수가 너무 많은 경우 중단원이나 소단원을 기입하는 것이 바람직하다. |
⑵ 지도대상 |
지도학급 또는 학년 |
⑶ 차시 |
① 차시는 사선 윗부분에는 본시의 차시를 그리고, 아랫부분에는 단원지도에 소요되는 총 시수를 숫자로 표시 ② 예 : 3/10이란 단원지도 소요시간이 10시간인데 본시가 3차시수란 의미이다. |
⑷ 수업목표 |
① 단시 수업목표는 단원의 목표와는 달리 암시적 동사가 아닌 명시적 동사를 사용하여 행동적 용어를 진술한다. ② 예 : Mager의 성취행동, 수락기준(도달기준), 조건 및 상황으로 진술 |
⑸ 기타 |
학습지도안에 포함되는 지도단계(도입?전개?정리)와 학습내용, 수업매체 - 앞 단원의 수업단계와 주요활동 참조 |
3. 수업계획의 검토와 평가
구성요소 |
구체적 요소 |
⑴ 단원목표의 평 가 |
① 평가의 대상 : 최종수업목표 ② 평가의 기준 ㉠ 교육과정상의 교육목표와의 일치성 - 고등정신기능을 발달시키는 데 적절한가? - 태도와 가치관의 목표를 균형 있게 다루었는가? -사회와 국가의 요구에 부응하는가? ㉡ 교과의 특성상의 적절성 - 해당교과의 기본개념과 원리의 이해에 적합한가? - 학문의 구조상 필수적인가? ㉢ 학습자의 학습가능성 - 학생들의 발달단계에 비추어 보아 학습이 가능한가? - 학습자들의 흥미와 관심이 반영되어 있는가? ㉣ 수업설계의 다음 단계를 위한 적절성: 목표 진술은 누구에게나 같은 의미로 의사소통이 가능한가? ③ 평가기법 : 수업설계자나 관련전문가의 의견을 들어 판단한다. |
⑵ 학생과제 분석 의 평가 |
① 평가대상 : 학습 위계도나 내용 체계도 ② 평가기준 ㉠ 최종 수업목표와의 일치성: 분석된 하위기능들은 최종 수업목표와 일치하는가? ㉡ 포괄성 ⓐ 하위 학습기능들은 최종 수업목표의 달성에 필요한 요소들을 다 포함시켰는가? ⓑ 하위 학습기능들 중 최종 수업목표의 달성에 불필요한 것은 없는가? ㉢ 계열성 ⓐ 학습과제들은 학습이 성공적으로 일어날 수 있도록 순서화되었나? ⓑ 상위 학습과제와 하위 학습과제 사이에는 전이의 효과가 나타날 수 있도록 되었는가? |
⑵ 학생과제 분석 의 평가 |
③ 평가기법 ㉠ 현장교사나 교과전문가들이 학습과제 분석표를 제시하고, 위의 기준에 따라 전문적 의견을 물어 판단한다. ㉡ 경험적 방법으로 분석표에서 밝혀진 학습과제들의 평가문항을 만들어 학생들에게 시험을 치르게 하여 학습과제의 타당성을 밝히는 방법 |
⑶ 출발점행동 진단의 평가 |
① 평가대상 : 선수학습능력을 분석하여 명세화시킨 것 ② 평가기준 : 선수학습능력 ㉠ 선수학습능력은 학습과제 분석으로 밝혀지는가? ㉡ 선수학습능력은 분명하게 진술되었는가? ㉢ 선수학습능력은 빠짐없이 밝혀졌는가? ㉣ 지나치게 하위인 선수학습능력을 열거하지 않았는가? ③ 평가기법 ㉠ 경험이 많은 학급의 교사나 교과전문가들의 판단과 의견에 기초 ㉡ 꼭 필요한 경우에는 학생들을 평가하여 결정 |
⑷ 수업목표의 평가 |
① 평가의 대상 ㉠ 진술된 수업목표 ㉡ 수업목표들이 얼마나 명료하게 진술되었는가? ② 평가의 기준 : 진술된 수업목표가 다른 사람들이 보더라도 무슨 뜻인지를 명확하게 알 수 있는지의 여부 ③ 평가기법 : 현장교사, 교과전문가. 교육과정 전문가의 의견과 판단 |
⑸ 단원 수업방략 의 평가 |
① 평가대상 ㉠ 수업방략이란 단원의 목표에서 평가계획에 이르는 수업의 제요소를 체계적으로 묶어 놓은 것을 말한다. ㉡ 단원의 수업방략이 적절한 것인가를 총체적으로 평가하는 것 ② 평가기준 ㉠ 수업체제상의 적절성 ?선수학습능력을 파악하는 계획이 있는가? ?선수학습능력에 있어서 결손을 보완시켜 주는 방안이 계획되어 있는가? ?수업전략은 학습자의 활동 기회를 많이 넣었는가? ?학습과정을 확인할 수 있는 계획이 있는가? ?보충과 심화학습을 위한 계획이 있는가? ?단원의 최종 수업목표를 평가하는 방법은 적절한가? ㉡ 시간배정의 적절성 ?단원의 총 시간배정은 적당한가? ?진단?형성?총괄평가를 위한 시간배정은 되었는가? ?매 수업시간별 시간배당은 적절한가? |
|
㉢ 수업방략의 적절성 ?수업목표의 계열(순서)은 적합한가? ?수업목표별 수업기법은 타당한가? ?수업매체는 수업목표 달성에 알맞은 것인가? ?선정된 수업매체는 쉽게 구할 수 있는가? ㉣ 활용가능성 ?수업방략은 많은 교사들이 쉽게 적용할 수 있는가? ?수업방략은 교사에 따라 알맞게 수정할 수 있는 융통성이 허용되어 있는가? ③ 평가기법 ㉠ 수업설계자나 수업자료의 개발자가 자체 평가하는 방법 ㉡ 현장 학교교사나 전문가들의 의견에 기초한 평가 |
⑹ 단시수업안과 학생용 자료의 평가 |
① 평가대상 : 교사용 수업지도안과 학생용 학습자료 ② 평가의 일반적 기준 ㉠ 각각의 수업안과 수업자료는 그 단원의 전개계획에서 구안된 방침에 따른 것인가? ㉡ 각 수업자료는 그 해당 수업시간의 수업목표를 성취시키기에 알맞은 것인가? ③ 구체적 평가기준 ㉠ 학습기회의 적절성 ?학습활동은 학생의 발달수준에 적합한가? ?학습내용은 학생들에게 의미 있는 것인가? ?개념화 학습을 위해서는 충분하고 적절한 예가 제시되었는가? ?학습 자료는 학생들이 개인차를 고려했는가? |
⑹ 단시수업안과 학생용 자료의 평가 |
㉡ 학습동기의 지속화를 위한 적합성 ?학생들이 해당 수업시간의 수업목표를 알 수 있도록 되었는가? ?학습활동의 절차나 단계가 학생들에게 제시되도록 계획되어 있는가? ?강화와 피드백을 받을 수 있는 장치가 고려되었는가? ?학생내용과 활동은 학생들의 실생활에 관한 것을 많이 다루었는가? ㉢ 조직과 구조의 적절성 ?선정된 학습내용은 수업목표의 성취에 알맞은가? ?선정된 학생내용은 타당하고 신뢰로운 것인가? ?한 시간의 학습내용은 체계적으로 잘 조직되었는가? ㉣ 수업사태의 적합성 ?수업안은 수업의 기법이 분명하게 제시되었는가? ?수업의 기법은 수업의 원리에 의하여 계획되었는가? ?학습활동을 위한 시간계획은 적절한가? ?학습활동은 그 시간의 수업목표의 수준에 알맞은가? ④ 평가의 기법 ㉠ 전문가에 의한 판단 ㉡ 현장 학급에의 투입을 통해서 절적성과 효과성을 평가하는 방법 |
【69】수업과 수업계획을 위한 원리
교수-학습과정 |
원리 |
구체적 수업방략 |
1. 수업목표 제시 |
1. 학습자가 학습목표를 명확히 인지하면 학습은 촉진된다. |
① 구두설명으로 수업목표 제시 ② 칠판의 판서를 통한 제시 ③ 유인물로 된 평가문항의 견본 제시 ④ 완성된 모범작품 제시 ⑤ 수업자나 숙달된 학생을 통한 시범행동의 제시 ⑥ 수업목표를 의문문으로 바꾸어 질문하는 방법 |
2. 학습자가 학습목표를 획득하는 절차를 이해하면 학습은 촉진된다. |
① 쉬운 용어로 학습자들이 이해할 수 있도록 구두로 설명 ② 필요시 절차를 도해화하여 제시 ③ 수업목표 도달절차를 발견하도록 암시적인 질문을 하는 방법 | |
3. 학습이 완료되었을 때, 기대되는 결과나 모범작품을 관찰하면 학습은 촉진된다. |
① 학생들의 모범작품과 잘못된 작품의 제시 ② 숙달된 사람들에 의한 시범동작의 제시 ③ 흔히 오류를 범하기 쉽거나 잘못하기 쉬운 동작의 제시 | |
2. 학습동기 유발 |
1. 학습자가 학습과제에 주의 집중을 하면 수업효과는 촉진된다. |
① 학습과제와 관련이 있는 예화 들려주기 ② 학습을 성공적으로 수행했을 때 그것을 적용할 수 있는 사태의 제시 ③ 시청각 보조 자료에 의한 학습동기 유발 |
2. 학습자가 수업목표의 가치를 인식하면 학습동기는 높아진다. |
① 성공적으로 학습된 결과가 자기 생활이나 앞으로의 다른 학습에 쓸모가 있다고 확신하면 수업목표의 성취를 위해 보다 적극적으로 참여하게 된다. ② 수업목표의 달성으로 얻어지는 이득을 열거해 준다. | |
3. 학습자가 수업목표 달성에 자신감을 가지면 학습동기는 높아진다. |
① 수업목표달성에 필요한 방법이나 절차에 관한 암시 ② 학습자의 학습행동에 칭찬과 격려 ③ 본시의 수업과 관련 있는 학습경험을 재생 혹은 회상시켜 준다. | |
4. 학습자가 학습과정에서 성공적인 경험을 하면 학습 동기는 더욱 강화된다. |
① 능력에 맞는 학습과제를 주어 성공적인 경험을 갖게 한다. ② 학습자의 능력을 고려한 질문을 하여 성공감을 느끼게 한다. ③ 학습자의 학습결손을 조기에 발견하여 처치해 줌으로써 수업목표에 성공적으로 도달케 한다. | |
5. 학습자가 학습과제에 호기심과 흥미를 갖게 되면 학습동기는 높아진다. |
① 학습과제를 구체적인 몇 개의 질문으로 진술하며 제시 ② 학습과제의 신기성과 참신성에 관한 구두적인 설명의 제시 ③ 학습과제와 관련 있는 시청각 보조자료의 제시 | |
3. 학습결손의 발견과 처치 |
1. 학습자가 선수학습요소를 충분히 학습하였을 때, 보충학습은 효율적이다. |
① 선수학습능력 확인을 위한 진단검사 실시 ② 결손부분 보완을 위한 자료의 제작 ③ 방과후나 가정학습 시간을 통한 학습결손의 보완 |
2. 학습자가 선수학습능력에 대한 자신의 결손을 명확히 알 수 있을 때, 보충학습은 효율적으로 이루어진다. |
① 수업자는 학습자의 결손 부분을 구체적으로 인식시켜준다. ② 학습자는 자신의 선수학습능력의 결손부분을 평가한다. | |
3. 학습자의 선수학습능력의 결손 부분에 적절한 보완학습의 자료나 보충학습을 마련하면 효율적이다. SPAN> |
① 수업자는 학습자들의 결손요소들을 분석하명 개인별 결손부분을 확인 ② 결손요소에 알맞은 보충학습이나 보충학습 자료의 제시를 통한 결손부분의 보완 ③ 누적된 학습결손을 지니고 있는 학습자를 위해서는 특수 프로그램으로 처방 | |
4. 학습활동과 수업내용의 제시 |
1. 학습자의 학습능력수준에 알맞게 학습활동을 개별화 시켜 주면 학습목표달성은 촉진된다. |
① 학습능력 수준을 구분할 수 있는 사전학습 평가 자료의 마련 ② 개별적 학습을 위한 프로그램 학습 자료나 패키지 자료 준비 ③ 학습집단을 수시로 편성 내지 재편성하는데 필요한 사전준비 |
2. 학습자가 학습활동에 능동적으로 참여하게 되면 학습은 촉진된다. |
① 학습능력 수준을 구분할 수 있는 사전학습 평가 자료의 마련 ② 개별적 학습을 위한 프로그램 학습 자료나 패키지 자료 준비 ③ 학습집단을 수시로 편성 내지 재편성하는데 필요한 사전준비 | |
3. 수업목표의 유형에 따라 적절한 수업사태를 마련해 주면 학습이 효율적으로 이루어진다. |
① 수업자가 수업목표를 분석하여 그 수준 및 유형을 구성하고 ② 각 유형에 적절한 수업사태를 제공 ③ 수업목표의 유형에 따라 수업의 흐름이나 활동들이 다양하게 제공 되어야 한다. |
4. 학습활동과 수업내용의 제시 |
4. 학습자의 다양한 학습양식에 적합한 수업매체를 선택하고 이를 활용하면 학습은 효과적이다. |
① 학습양식을 측정하는 검사 ② 학습자들의 과거 학습역사의 기록물을 분석하여 학습자 개개인의 독특한 학습양식을 판정 ③ 시각?청각?촉각 등을 중심으로 개발된 자료 중에 학습자의 양식에 적절한 것을 골라서 제공 |
5. 수업목표의 하위 구성요소들을 계열적으로 순서화하여 그 순서대로 가르치면 학습자들은 보다 용이하게 학습을 한다. |
① 수업자는 수업목표의 하위요소를 분석하고 이를 위계화하여 순서에 따라 수업을 전개 ② 수업자는 학습자에게 수업목표와 그 하위구성요소들과의 관계를 설명해 학습자들이 전체적인 윤곽을 알게 하여 ③ 자기의 학습계획을 수립할 수 있게 해야 한다. | |
6. 학습자의 수업이해력에 알맞게 학습내용을 설명하면 학습자들은 보다 쉽게 수업목표를 획득할 수 있다. |
① 수업자는 학습자들의 능력과 발달수준을 고려하여 그들에게 적합하고 쉬운 수업언어나 방법으로 학습내용을 설명해야 한다. ② 복잡한 개념이나 원리를 설명해야 할 경우에는 반드시 알맞은 예를 택하여 제시하고 ③ 그 개념이나 원리와 혼돈하기 쉬운 예를 제시하여 정확한 개념이 형성되도록 해야 한다. | |
7. 새로운 개념이나 원리의 학습에서 학습자들에게 선행조직자를 설명하여 주면 보다 유의미한 학습이 될 수 있다. |
① 과거에 학습한 지적 체계를 상기하도록 하거나 ② 새로운 학습내용과 학습자의 인지구조를 관계지어 주거나 ③ 교사의 설명으로 학습한 내용의 개념체계를 형성시켜 주어야 한다. ④ 학습할 내용의 개요를 적은 인쇄자료나 그림으로 도해화한 자료의 제시 | |
5. 연습 및 응용 |
1. 연습은 학습을 확고하게 해 주고 망각을 방지시켜 준다.. |
① 다양한 연습과제의 제시 ② 학습내용과 유사한 연습문제의 제시 ③ 새로운 사실을 학습할 수 있는 간단한 프로그램 자료의 제공 ④ 연습 및 복습을 위한 학습기회의 마련 |
2. 학습한 것을 새롭고 다양한 상황에 적용하는 연습을 하면 학습의 일반화가 증대된다. |
① 수업자는 학습자들이 배운 것을 실제 상황이나 그와 비슷한 상황에 적용해 볼 수 있는 기회를 제공 ② 학습한 내용을 응용하고 적용할 수 있는 새로운 문제사태를 계획하고 ③ 그러한 사태에서 자기가 배운 것을 실제로 적용해 보도록 해야 한다. | |
3. 학습자의 개인차를 고려하여 개인의 능력에 알맞은 연습량을 제공하면 연습 효과는 높아진다. |
① 수업자는 학습자의 능력?적성?시간적인 제약조건 등을 고려하여 개인에 알맞은 양의 연습을 시킨다. ② 연습 전에 달성해야 할 목표나 수준 제시 | |
5. 동일한 과제를 여러 번 반복하여 연습할 수 있는 기회를 제공하면 연습효과는 높아진다. |
① 연습은 학습한 것을 보다 숙달되게 하고 학습한 것을 정확하게 수행하는 데 도움 ② 연습의 효과는 분산학습이 더 효과적이다. ③ 연습에 투입할 시간량을 배분하여 반복 연습할 때 효과적이다. | |
6. 형성평가와 피드백 |
1. 학습결과에 대한 정보가 즉각적으로 학습자에게 주어지고 그에 따른 강화가 있을 때, 학습은 효율적이다. |
① 수업자는 학습자가 올바른 반응을 했거나 목표수준에 도달했을 때 강화를 준다. ② 올바르지 못한 반응을 했을 때 즉각 오류를 교정해 주어야 한다. |
2. 학습오류에 대하여 즉각적이고 구체적인 교정이 가해지면 학습오류의 교정은 용이하다. |
① 평가준거를 사전에 제시 ② 오류의 원인을 학습자 스스로 찾을 수 있는 기회를 제공 ③ 형성평가 답안지의 재검토 | |
3. 학습자가 자신이 학습결과를 평가할 수 있는 기회가 많으면 학습효과는 높아진다. |
① 명확한 평가기준의 제시 ② 절대평가방법에 의한 평가도구의 제작과 제공 | |
7. 전이와 일반화 |
1. 단순한 암기나 공식에 의한 학습보다는 확실하게 이해된 학습을 하면 학습의 파지와 전이는 높다. |
① 수업자는 학습자들에게 학습과제에 내포된 기본적인 요소의 관계를 분명히 이해시켜야 한다. ② 학습한 것을 비슷한 상황에 적용시켜 보거나 반복적으로 연습하게 하여 확실하게 알도록 해주어야 한다. |
2. 학습한 행동을 익숙한 생활 주변의 문제에 적용해보는 경험이 많을수록 학습의 전이와 일반화가 높아진다. |
① 수업자는 학습한 경험을 주변생활에 다양하게 적용할 수 있는 기회를 제공 ② 시뮬레이션, 역할극, 연습자료의 활용 | |
3. 학습 직후에 학습한 내용을 정리하면 학습의 파지?전이 및 일반화 수준은 높아진다. |
① 수업자는 학습이 끝난 후 학습자들이 학습한 내용을 회상시키고 ② 주요내용을 요약하여 설명하거나 또는 학습자가 스스로 요약하는 방법을 정리해주어야 한다. ③ 수업자의 요약?판서도 효과적인 방법 중의 하나이다. |
【70】수업활동 계획
지도단계 |
주요활동 |
수업방략 |
1. 도입 |
⑴ 학습자의 동기유발 |
① 학습자에게 주어진 수업목표를 달성했을 때 그들이 할 수 있는 것이 어떤 것인지를 설명해 주는 방법이다. ㉠ 수업목표를 명료한 구어로 전달 ㉡ 학생들이 이해하기 쉬운 용어로 쉽게 풀어서 설명 ㉢ 목표가 명확히 설명되고 학생들에게 인지되었을 때 성취동기가 발생된다. ② 학습과제와 관련이 있는 예화나 경험담을 들려주어 학습자의 관심을 유도한다. ③ 학습과제를 설명하거나 표현해주는 시청각 자료들을 사용하여 학습자의 주의를 집중시킨다. |
⑵ 학습목표 의 제시 |
① 학습목표는 한 시간 수업이 끝났을 때 학습자가 할 수 있는 행동적 수준에서 구체적으로 제시 ② 학습목표를 학습자들에게 분명히 인지시킨 다음 수업에 임해야 한다. | |
⑶ 선수학습 과 관련짓기 |
① 본 수업에서 다룰 학습과제와 관련이 있는 과거의 학습경험들을 회상시키거나 재생시켜 주어야 한다. ② 본 학습과제와 관련이 있는 선수학습의 상기 ③ 선수학습과 본 학습과제를 연결시켜서 학습자가 그 관계를 분명히 이해하면 새로운 학습과제의 해결이 용이하다. | |
2. 전개 |
⑴ 학습내용 의 제시 |
① 학습과제 분석표에 기초하여 가장 기본적인 학습과제부터 시작하여 점차 일반적인 과제로 순차적으로 제시 ② 한 시간에 가르칠 학습내용을 학습자의 수준과 특성, 수업의 조건과 활동상황 등을 고려하여 적당한 크기로 묶는다. ③ 학습목표 성취를 위해 학습해야 할 내용과 예들을 선정하여 계획 |
⑵ 학습자료의 제시 |
① 학습자료는 학습목표를 달성하는데 도움이 되는 다양한 프로그램이나 매제를 의미한다. ② 학습자료 및 매제를 선정?활용할 때에는 학습자의 특성을 고려해야 한다. ③ 학습자의 연령이 낮을수록 기호나 언어에 의한 수업매체보다는 구체적이고 감각적인 매체가 더 효과적이다. | |
⑶ 학습자의 참여유도 |
① 학습자가 그들이 학습한 지식, 기술, 경험, 태도 등을 구두로 표현할 수 있도록 질문한다. ② 학습자의 생각과 의견을 상호 교환하는 방식으로 토론의 기회를 마련한다. ③ 학습자들에게 학습과제를 부과함으로써 참여를 유도할 수 있다. ④ 학습자들이 수업시간 동안 노트정리를 함으로써 핵심적인 학습내용에 주의를 기울이게 되면, 이는 학습을 강화시키는 결과를 가져온다. | |
⑷ 다양한 수업방법의 활용 |
① 수업방법은 수업목표, 수업상황, 수업자료의 특성, 학습자의 수준에 따라 다양해 질 수 있다. ② 수업방법의 두 가지 전략 ㉠ 설명식수업 : 수업자가 사전에 잘 짜여진 수업내용을 학생들에게 전달하고 학생들은 그것을 듣고서 수용하는 방법 ㉡ 발견식수업 : 학습자들이 다양한 활동을 통해서 자주적으로 수업내용을 이해하거나 수업목표에 도달하게 하는 방법 | |
⑸ 시간과 자원의 관리 |
① 전개단계는 시간비중이 높은 편으로 한 시간 수업의 약 65~70%를 차지한다. ② 몇 개의 하위단계 또는 활동으로 구분하여 시간과 자원을 관리하는 것이 효율적이다. ③ 하위단계는 대체로 탐색활동단계, 해석활동단계, 응용단계로 구분된다. ④ 이 세 가지는 한 시간 수업 중에 한 번으로 끝날 수도 있지만 몇 번씩 반복할 수도 있다. | |
3. 정리 |
⑴ 학습과제 에 대한 요약?정리 |
① 학습내용의 주요한 사항들을 요약?정리한다. ② 학습자가 부분적으로 파악하고 있는 학습내용을 전체적인 맥락에서 이해시켜 하나의 완성된 학습과제로 수행해 보는 기회를 마련해 준다. |
⑵ 연습을 통한 강화 |
① 학습지도를 통해 학습한 내용을 학습자가 실제 상황이나 유사한 상황에서 적용시킬 수 있도록 연습의 기회를 제공한다. ② 연습은 학습한 것을 보다 분명하게 이해시키며 쉽게 망각하지 않도록 해준다. | |
⑶ 일반화 |
① 학습자들이 학습한 내용을 주변의 생활문제에 적용해서 그 문제를 해결해 볼 수 있는 경험은 학습의 일반화 및 전이의 효과를 가져온다. ② 일반화를 위한 방법 ㉠ 단순한 암기나 단편적이 학습보다는 학습요소나 내용들의 관계를 이해하고 이에 관련된 문제시태를 해결할 수 있도록 학습하게 한다. ㉡ 학습한 내용을 실제 생활에 적용해 보는 기회를 반복적으로 제공한다. ㉢ 학습 직후에 학습한 주요내용을 요약?정리하게 한다. | |
⑷ 보충자료 및 차시예고 |
① 수업시간에 충분히 다루지 못했던 학습내용이나 학습자가 더 알고 싶어 하는 주제에 관한 보충자료나 참고도서들을 언급하여 학습자의 지적 요구를 충족시켜 주어야 한다. ② 수업시간에 깊이 있게 다루지 못했던 학습부분을 학습자가 스스로 보완하고 심화시킬 필요가 있다. ③ 다음 시간에 학습할 내용이나 주제를 이번 시간에 배운 것과 관련지어 제시한다. ④ 학습의 계열성을 유지시키고, 차시수업에 대한 학습자의 준비와 기대효과를 유도할 수 있다 |
【71】인간의 행동을 나타내는 동사
⑴ 明示的 동사
① 인간의 외적 행동을 나타내는 동사
② 예 : ‘비교한다’ ‘열거한다’ ‘지적해 낸다’ 등
⑵ 暗示的 동사
① 인간의 학습된 내적 특성으로 직접적으로 관찰된 수 없는 행동을 나타내는 동사
③ 예 : ‘안다’ ‘이해한다’ ‘적용한다’ 등
④ 이러한 내적 학습결과를 나타내는 행동을 관찰하기 위해서는 이러한 행동이 학습되었다고 생각했을 때 외적으로 나타나는 여러 가지 직접적으로 관찰될 수 있는 행동을 통하여 추리하는 수밖에 없다.
⑶ 수업목표 진술에서 명시적 동사를 사용하든 또는 암시적 동사를 사용하든 간에 학습 후에 학습의 결과로 나타나는 학생의 행동으로 진술되어야 한다.
〔교육목표별 명시적 동사의 실례〕
영 역 |
동 사 |
구체적 수업목표의 실예 |
지 식 |
정의하다?묘사하다?확인하다? 명칭을 붙이다?목록을 만들다? 이름을 대다?진술하다 |
‘빛’이라는 용어를 정의하라. 온도와 압력의 연관성을 진술하라. |
이 해 |
계산하다?비교하다?토의하다? 식별하다?그리다?설명하다? 예를 들다?예측하다?해석하다?풀다 |
전도재료 두 가지 예를 들어라. 실험결과를 그래프로 그려라. 온도의 의미를 스스로 설명하라. |
적 용 |
추론하다?결정하다?예측하다 연관시키다?보여주다?사용하다 |
병렬로 연결된 경우 저항계산법을 추론하라. 파일링할 때 안내카드를 정확하게 사용하라. |
분 석 종 합 평 가 |
감정하다?분석하다 분류하다?창작하다 비평하다?설계하다?완성하다 |
칠시편의 순도를 판단하고 이유를 밝혀라.《평가》 고체의 무게를 측정하는 새로운 절차를 설계하라.《종합》 |
정의적 영 역 |
선택하다?조직하다?참가하다? 반응하다?완성하다 |
실험실 작업을 수행할 때의 안전 절차를 선택하라. |
운 동 기능적 영 역 |
조립하다?짓다?측정하다? 조작하다?고치다?못을 박다? 칠하다?스케치하다?감다? 무게를 달다?구멍을 파다? 분해하다?묶다?갈다? 망치질하다?바르게 놓다 |
전기땜질용 인두로서 구리선을 기계적으로, 전기적으로 완전하게 납땜하라. |
【72】수업목표의 진술
1. 수업목표 진술의 필요성
⑴ 명확한 수업목표의 진술은 시간 낭비를 막을 수 있다.
⑵ 학습자의 수업목표 인식은 학습효과를 높여준다.
⑶ 수업목표는 수업의 방향제시, 수업내용의 선정과 조직, 성취도 평가의 기준을 제공한다.
⑷ 명확한 수업목표의 진술은 평가시의 타당도와 신뢰도를 높여준다.
⑸ 명확한 수업목표의 진술은 수업매체 선정의 기준이 된다.
2. 수업목표 진술의 일반적 방법
⑴ 구체적이고 행동적 용어로 진술한다.
⑵ 학습의 결과를 진술한다.
⑶ 관찰될 수 있는 행위동사로 진술한다.
⑷ 명시적 동사로 진술한다.
⑸ 두 사람 이상이 보아서 동일한 해석이 가능하도록 진술한다.
3. 수업목표 진술시 범하기 쉬운 오류
⑴ 교사의 활동으로 진술하는 오류이다.
? “학생들에게 현미경을 통하여 미생물을 관찰시킨다.”
⇒ “관찰된 미생물의 종류를 열거할 수 있다.”
“실험기구를 조작하는 방법을 보여준다.”
⇒ “현미경을 조작하는 단계를 열거할 수 있다.”
⑵ 학습결과가 아니라 학습과정으로 진술하는 오류이다.
? 기초원리에 관한 지식을 얻게 한다.
⇒ “새로운 사태에 기초 원리를 적용한다.”
▷ “얻게 한다”, “학습한다”, “발달시킨다” 등의 동사는 학습 경험 후에 기대되는 어떤 학습결과보다는 학습과정 그 자체에 초점을 두고 있다.
⑶ 교수목표진술에서 흔히 범하는 오류는 가르칠 교과의 내용을 세분하여 나열하는 오류이다.
? “빛의 세 가지 성질” ⇒ 교과의 한 주제에 불과하다.
⑷ 한 목표 진술에 두 개 이상의 학습결과를 포함하는 오류이다.
? “과학적 방법을 이해하고 이를 효과적으로 적용한다.”
▷ 위의 경우에는 “이해한다”와 “적용한다”의 두 가지 학습 결과를 포함하고 있다.
[수업목표 진술상의 오류]
오 류 내 용 |
실 례 |
?교사의 수업행동이나 수업 중에 할 교사의 활동을 수업목표로 진술하는 오류 |
?학생들에게 현미경을 통하여 미생물을 관찰시킨다. ⇒ 실험기구를 조작하는 방법을 찾아낸다. ⇒ 관찰된 미생물의 종류를 열거할 수 있다. ⇒ 미생물의 그림을 보고 그 이름을 말할 수 있다. ⇒ 현미경을 조작하는 단계를 열거할 수 있다. |
?학습결과가 아니라 학습과정으로 진술하는 오류이다. |
?신라의 삼국통일에 관하여 토론한다. ⇒ 신라가 삼국을 통일하게 된 원인을 설명할 수 있다. |
?교과목의 내용이나 주요제목을 세분하여 나열하는 오류이다. |
?문예부흥과 종교혁명 ⇒ 문예부흥이 일어나게 된 원인을 말할 수 있다. ⇒ 종교혁명이 발단이 된 사건을 말할 수 있다. |
4. 수업목표 명세화의 활용방안
⑴ 구체적 수업목표는 교수-학습과정에서 교사들에게 두 가지 중요한 사실을 암시해 준다.
① 수업을 통하여 길러주어야 하는 행동의 특성을 규명해 준다.
② 제시된 구체적 행동 변화를 학생들이 성취하는 데 필요한 하위의 학습요소 - 하위의 행동 특성을 암시하여 준다.
⑵ 교사들의 평가계획을 세우는데 구체적인 목표가 활용된다.
⑶ 구체적인 수업목표는 수업사태에 활용된다.
① 학생들이 학습목표를 분명하게 인지하면 모든 학습활동이 목표지향적이 되기 때문에 학습 효과가 촉진된다.
② 학습자들이 학습목표를 명확히 인식하면 학습동기유발, 학습의 파지효과, 전이효과, 일반화 효과가 높아진다.
⑷ 구체적인 수업목표는 학교경영계획의 지침이 될 뿐만 아니라 학교경영평가의 중요한 기준이 된다.
5. 효과적인 수업목표 제시방법
⑴ 학습자가 학습목표를 명확히 인지하면 학습은 촉진된다.
① 구두질문이나 판서를 통해 수업목표를 제시한다.
② 유인물로 된 평가문항 견본을 제시한다.
③ 완성된 모범작품을 제시한다.
④ 수업자나 숙달된 학생들의 시범행동으로 제시한다.
⑤ 수업목표를 의문문으로 바꾸어 질문한다.
⑵ 학습자가 학습목표를 획득하는 절차를 이해하면 학습은 촉진된다.
① 쉬운 용어로 학습자들이 이해할 수 있도록 구두로 설명
② 필요시 절차를 도해화(圖解化)하여 제시
③ 수업목표 도달절차를 발견하도록 암시적인 질문을 하는 방법
⑶ 학습이 완료되었을 때 기대되는 결과나 모범작품을 관찰하면 학습이 촉진된다.
① 학생들의 모범작품과 잘못된 작품을 제시
② 숙달된 사람들에 의한 시범동작을 제시
③ 흔히 오류를 범하기 쉽거나 잘못하기 쉬운 동작을 제시
6. 제학자들의 수업목표 진술의 예
1) Tyler의 수업목표 진술 양식
⑴ 한 진술문 속에 ‘내용’과 ‘행동’으로 진술되어야 한다.
⑵ 학생에게 기대되는 행동이 세분되어야 한다.
⑶ 진술의 예
① 동학운동의 역사적 원인을(내용) 열거할 수 있다(행동).
② 한국동란의 내외적 원인을(내용) 5가지 이상 열거할 수 있다(행동).
⑷ Tyler의 진술양식은 형성평가보다는 총합평가에 활용될 수 있다.
2) Mager의 진술양식
⑴ 도착점 행동
① 수업이 끝났을 때 학습자가 무엇을 할 수 있는지를 제3자가 알아볼 수 있도록 명세적 동사로 진술
② 사례 : ~을 할 수 있다. ~을 열거?판별할 수 있다
⑵ 조건
① 의도한 수업목표를 어떤 조건에서 나타낼 수 있는지에 대한 보조물 또는 제한조건
② 사례 : 참고서의 도움 없이, 2차 방정식의 공식의 주어졌을 때 등
⑶ 수락기준
① 의도한 수업목표를 어느 정도 잘해야 수업목표에 도달했는지를 알 수 있는지의 전제
② 사례 : ~을 30분 이내에, 10문항 중 7문항 등
⑷ 진술사례 : 2차 방정식 문제 30개를 제시했을 때(조건), 60분 이내에 20문제를(수락기준) 풀 수 있다(도착점 행동).
⑸ Mager의 진술양식은 총합평가보다는 형성평가에 더 적합하다.
3) Gagne & Briggs의 진술양식
⑴ 학습능력의 제시 : ~을 할 수 있다.
⑵ 행위동사의 사용 : ~을 함으로써
⑶ 행위 상황의 제시 : ~을 했을 때
⑷ 대상의 제시 : ~을(를)
⑸ 도구의 제시 : ~을 사용하여, ~을 이용하여
⑹ 진술 사례 : 한 장의 자필 이력서를 주었을 때(상황), 컴퓨터를 이용하여(도구), 타자함으로써(행위동사), 한 장의 이력서 사본을(대상), 만들 수 있다(학습능력).
4) Grolund의 진술양식
⑴ 일반목표 진술 : 일반적 학습 성과로서 목표를 진술
⑵ 특수목표 진술 : 세목적인 수업목표로서 관찰 가능한 행동으로 세목화환 동사로 진술
⑶ 진술 사례
?일반목표 : 학습자는 동학운동의 원인을 알 수 있다.
?특수목표
1-1. 학습자는 동학의 원인을 열거할 수 있다.
1-2. 학습자는 개혁운동의 원인을 설명한 글 중에서 동학운동의 원인을 바르게 설명할 수 있다.
1-3. 학습자는 자신의 말로 동학운동의 원인을 바르게 설명할 수 있다.
7. 기출문제 핵심내용 종합
⑴ 교육목표를 행동적으로 진술하는 것은 교수방법을 효율적으로 하기 위함이다.
⑵ 수업목표는 도착점행동과 유사하다.
⑶ 학습목표를 진술할 때, 내용과 행동이 반드시 포함되어야 한다.
⑷ 학습 후에 나타나는 행동으로 진술하라.
⑸ 내용과 행동의 이원적으로 진술하는 이유
① 목표가 상세화 되어야 무엇을 어떻게 가르칠 것인가가 분명해진다.
② 교육목표는 학습자의 행동변화에 의해 평가될 수 있어야 한다.
【73】行動的 授業目標(behavioral objectives)
1. 개요
⑴ 수업활동을 전개하기 위해서는 목표를 구체적으로 진술하여야 된다.
⑵ 행동적 수업목표란 학습자가 행해야 할 행동을 학습자의 외현적 행동을 중심으로 해서 세부적으로 진술하는 것으로 규정할 수 있으며, 목표진술은 행동적 용어를 사용하여야 하며, 학습자가 보여주는 행동의 관찰조건을 포함해야 한다는 것이다.
⑶ 목표란 학습자의 행동변화 수준을 진술한 것으로, 일련의 학습경험을 학습자에게 제공한 후에, 그러한 경험을 숙달한 결과를 학습자들이 행동으로 표출할 수 있는 수준을 기술한 것이다.
⑷ 진술한 행동적 수업목표란 그 목표를 숙달하였을 때, 학습자들이 행동으로 표출하기를 기대하는 行動細目을 말한다.
⑸ 만족스러운 수업목표의 진술은 관찰 가능한 학습자의 행동으로 진술되어야 하며, 학습행위의 결과를 나타내는 것이어야 한다.
2. 행동적 수업목표의 특징
⑴ 교사가 아닌 학습자의 행위에 초점을 두고 있다.
⑵ 인지적-정신적 과정보다는 학습자의 외형적 행동에 강조를 두고 있다.
⑶ 교과내용 指向的이라는 점을 지적할 수 있다.
⑷ 때로는 학습결과의 수락기준(minimum competency level)을 내포하는 경우도 있다.
[Mager의 수업목표 진술] ⑴ 행동내지 행동징표(到着点 行動), ⑵ 이 행동이 나타나야 할 중요한 조건, ⑶ 이 행동이 성공적인지의 여부를 판정하기 위한 기준 또는 準據(criterion)가 구비되어야 한다. ? 운동장 100미터트랙을, 10초이내에, 달릴 수 있다. 조건 수락기준 도착점 행동 |
▷ 보충설명 : 행동적 용어?
⑴ 관찰 불가능한 단어(?생각한다, 감상한다, 즐긴다. 안다 등)는 포함되지 않으며, 쓰다, 조립하다, 진술하다 등과 같은 단어의 사용을 말한다. 즉, 일정한 과목의 공부 또는 수업 단위가 끝날 때 학습자에게 발생하거나 습득?성취되기를 기대하는 學習成果를 행동적 용어로 기술한 것이다.
⑵ 행동목표는 학습성과를 ‘안다’ ‘이해한다’ ‘감상한다’ 등의 多義的이고 ?示的인 용어로 진술할 것이 아니라, 가능한 한 학습성과로서의 학생행동을 관찰할 수 있고 측정할 수 있는 可視的이고 明示的인 용어, 즉 행동 용어를 사용할 것을 촉구한다. 이렇게 함으로써 수업목표는 수업방법과 평가로 연결되는 수업의 전 과정에서 지휘자의 역할을 훌륭하게 수행할 수 있다.
3. 행동적 수업목표 활용에 대한 긍정적?부정적 논의
1) 긍정적 논의
⑴ 전개하게 될 수업활동에 대하여 분명하게 사고하고 파악할 수 있는 자극이나 단서의 기능을 하게 된다.
⑵ 수업설계의 기초정보를 제공하는 기능을 한다.
⑶ 행동적 수업목표는 교수개선을 위한 敎育課程 및 수업효과 평가를 위한 수업체제의 기초를 구성한다.
⑷ 교사, 학생, 전문가 등 교육 참여자들 간에 의사소통의 정확성을 기할 수 있게 된다.
2) 부정적 논의
⑴ 행동적 수업목표 추출의 근간이 불명확하다는 점이다.
⑵ 수업설계와 수업처방의 단편성을 들 수 있다.
⑶ 학습위계 구조와 학습자 정보처리 과정의 불일치성을 고려해 보아야 한다.
⑷ 행동적 수업목표의 적용은 교과영역에 따라 제한을 받을 수 있다.
⑸ 실질적인 교육효과 평가활동에 제약을 가져오게 된다.
4. 행동적 수업목표 활용의 利點과 制限點
1) 이점
⑴ 짜임새 있는 교육계획을 수립하는 데 구체적인 접근방법을 구안해 낼 수 있다.
⑵ 교육자들에게 세부적이고 구체적인 용어로 생각하고 계획할 수 있는 계기를 마련해 준다.
⑶ 무엇을 가르쳐야 가치 있는 수업이 이루어질 수 있는지에 대한 안목을 교사에게 제공해 준다.
⑷ 합리적 평가의 근거를 제공해 준다.
⑸ 수업매체의 선정을 효율적으로 할 수 있는 처방기법을 제공한다.
⑹ 수업체제의 개선을 위한 기초정보를 제공한다.
⑺ 수업체제 운영 면에서 내적인 일관성을 유지할 수 있다.
⑻ 이러한 수업체제의 운영은 이론과 실제를 연계시킬 수 있다.
⑼ 수업목표는 명확한 의사소통의 매체 역할을 한다.
⑽ 개별화수업의 운영이 가능해진다.
2) 제한점
⑴ 목표를 명세화할수록 목표추출의 근원을 파악하는데 교사들간의 의견의 일치를 보기가 힘들다.
⑵ 목표추출 방법에 필요한 기법이 수업의 영역에 따라 달라져야 하므로, 인지적?정의적?심체적 영역에 대한 수업목표를 행동적 용어로 진술하는 데는 한계가 있다.
⑶ 수업목표를 미리 세목화 하면 수업운영 과정의 융통성이 제한된다.
⑷ 진술된 목표에 따라 학급에서의 수업처방을 어떻게 하여야 할지 특히 기대하지 않은 학습자의 반응양식에 대한 처방방안을 제시하지 못하고 있다.
⑸ 비록 진술된 목표가 있다고 하더라도 해당목표를 학습하는 길은 다양하므로 목표를 선험적으로 진술하거나 분석하는 일은 수업의 효율성을 감소시킨다.
⑹ 특정의 교과영역에서는 학습활동을 전개한 후에야 평가의 준거로서 행동적 수업목표를 취택할 수 있다.
⑺ 수업목표를 행동적 용어로 진술했더라도 평가문항의 타당도는 밝혀주지 못한다.
⑻ 수업목표 진술에서 최적의 명세화 수준은 설정하기가 어렵다.
⑼ 세목화된 행동적 수업목표의 총화가 곧 지식의 체계를 나타낼 수는 없다.
⑽ 목표의 세분화에 중점을 두다보면 사소한 학습행위의 조작적 기술에 몰두하게 돼서 결국 중요한 교육목표의 진술에 소홀하게 된다.
5. Gronlund가 제시한 행동적 용어(Bloom의 방식 채택)
영 역 |
의 미 |
예 |
① 지식 |
?사실, 개념, 원리 등을 기억할 수 있는 능력 |
?찾아내다, 정의하다, 열거하다, 짝 지우다, 이름 대다, 재생하다, 가려내다. |
② 이해력 |
?주어진 자료(내용)의 의미를 파악하고 추론하는 능력 |
?기술하다, 설명하다, 시범을 보이다, 구별하다, 일반화하다, 추론하다, 전환하다, 예측하다, |
③ 적용력 |
?개념, 원리, 법칙 등을 새로운 문제사태에 활용하는 능력 |
?관계짓다, 예증하다, 발견하다, 예측하다, 풀다, 작성하다. |
④ 분석력 |
?주어진 자료를, 문제 속의 구성요소, 조직, 구조 등을 분석하는 능력 |
?세분하다, 조직화하다, 추론하다, 약술하다, 가려내다, 변별하다, 예증하다. |
⑤ 종합력 |
?주어진 자료, 문제사태 속의 구성요소, 원리, 조직 등을 새로이 정리하고 조직하는 능력 |
?분류하다, 구성하다, 고안하다, 설계하다, 조직하다, 계획하다, 계획하다, 재구성하다, 설명하다, 변용하다. |
⑥ 평가력 |
?가치판단을 하는 능력 |
?감정하다, 비교하다, 결론짓다, 입증하다, 해석하다, 서술하다, 주장하다, 결론짓다. |
【74】교육목표
1. 교육목표의 구조
⑴ 교육목표는 학생들이 일정한 교육활동을 수행함으로써 도달되기를 기대하는 능력이다. 이 목표는 교과를 통해서 달성되며, 각 교과는 이 능력을 기르는데 필요한 내용으로 구성되어 있다.
⑵ 교과는 인간생활에 필요한 지식과 기능을 효과적으로 전달하고 습득하도록 하기 위해서 지식의 논리적 구조와 특성이 유사한 내용을 중심으로 분류해 놓은 것이다.
⑶ 따라서 교육목표는 학생들이 그 교과의 지식과 정보를 학습하고 경험하도록 함으로써, 그들이 지적, 신체적 및 정서적으로 조화로운 발달을 촉진시키고, 학생 개개인의 잠재적인 능력의 구조나 특성과 일치하는 지식이나 기능에 대한 적성을 개발하려는 데 있다.
⑷ 이러한 교육목표에 학생들을 효과적으로 도달시키기 위해서 교사는 교과내용의 구조와 특성을 정확하게 분석하여 학생 개개인의 지적 수준에 적합하도록 교과내용을 다시 조직하고, 그들의 수준에 맞추어 수업목표를 설정할 수 있어야 한다.
⑸ 교육목표는 장기간을 통해서 달성되어야 하는 많은 지식과 기능으로 구성되어 있기 때문에 다양한 수준의 하위 지식과 기능으로 분석될 수 있다.
⑹ 일반적으로 교육목표는 각급학교 교육목표로 분할되며, 각급학교는 학년별 교육목표로 세분되며, 학년목표는 다시 교과목표로 구체화된다. 교과목표는 단원목표로 구분되며, 단원목표는 다시 수업목표로 나누어진다.
⑺ 즉, 수업목표를 통해서 단원목표, 교과목표, 학년목표, 각급학교 목표, 최종적으로 교육목적(교육목표)이 달성되도록 위계적으로 구성되어 있다.
⑻ 따라서 교육목표는 교사가 수행하는 수업을 통해서 달성되며, 수업은 교육목표의 달성을 위한 핵심적 교육활동이다.
⑼ 그러므로 교사는 교육목표의 기원과 위계적 구조를 분명하게 이해하고, 그 구조에서 도출되어 나온 수업목표를 체계적으로 분석하여 학생들에게 정확하게 전달할 수 있는 수업전략과 기법을 개발할 수 있어야 한다.
<교육목표의 구조와 위계>
<교육목적과 수업목표와의 관계>
2. 수업목표
⑴ 수업목표는 교육목표의 최소단위로서 교사가 수행하는 시간 단위의 수업을 통해서 달성되는 것이다. 이 목표가 교육활동의 기본이다. 수업목표를 통해서 모든 교육활동이 계획되고 수행되며 평가되는 것이다. 이 목표의 도달을 통해서 모든 교육의 목표가 성취되기도 하고 실패하기도 한다.
⑵ 교직과목인 교육방법 및 교육공학의 목표도 바로 수업목표를 성공적으로 달성하기 위해서 어떤 방법과 공학적 매체를 활용해서 가르치고 배울 것인가에 대한 원리와 기법을 학습하는데 있다.
⑶ 교육목적은 학생의 요구, 사회의 필요, 그리고 교육내용 전문가의 의견을 종합해서 설정된다.
⑷ 이 교육목적은 수업목표와 내용을 통해서 달성되며, 이를 위해서 수업으로 학생에게 체계적인 학습경험을 제공하게 된다.
⑸ 학습경험은 수업전략과 방법을 통해서 형성되며, 이 결과는 평가를 통해서 확인된다. 평가의 결과는 새로운 수업목표와 내용을 결정하는 자료로서 활용되며, 교육목적이나 목표를 재구성하고 조정하는 자료가 된다.
⑹ 교육목적과 수업목표는 이러한 관계로 형성되어 있기 때문에, 교사가 수행하는 수업은 교육의 목표를 달성할 수 있는 중요한 위치를 차지한다. 따라서 교사는 교육방법에 대한 이해와 전공교과를 가르치는데 필요한 전략과 방법을 능숙하게 활용할 수 있도록 훈련되어야 한다.
3. 교육이념, 교육목적, 교육목표와의 관계
교육이념 |
?교육의 이상적 목적과 방향을 나타내는 가장 추상적이고 관념적인 내용이다. 이것은 도달정도를 측 정하거나 평가할 수 있는 목표로 보기 어렵다. 실현가능성도 기대하기 어렵다. ?교육목적을 설정하기 위한 價値的, 哲學的, 理論的인 기반이 되는 사회의 모든 면과 관련되는 가장 上位次元의 목적의식이다. ?국가수준에서 결정한다. ? 홍익인간, 민주주의, 국민교육헌장, 남북통일 등 |
교육목적 aims goals |
?교육목적은 교육이념을 실현하기 위해서 보다 구체적으로 설정해 놓은 교육의 내용과 방향이다. ?교육이념에 근거하며 목표의 상위개념이며 개념상 이들보다 한층 광범위하고 포괄적인 개념으로 이념과 목표의 조화로운 조정에서 목적이 설정된다. ?사회수준에서 결정된다. ⇒ 社會機能에 相互期待되는 目的意識 ? 민주인, 생활인, 예능인 등 |
교육목표 objectives purposes |
?교육목표는 교육목적 달성을 위한 구체적 교육내용과 활동방향을 밝힌 것이다. ?위의 두 개념보다 하위차원으로 現實的, 記述的 입장으로 목적 달성에 도달하기 위한 수단을 강조하는 것으로 학습경험(교육내용)을 통한 학생들의 행동변화를 지칭하는 것이다. ?개인적 측면을 중시한다. ?책임감, 협동심, 준법성, 과학적 태도, 분석적 사고력 등 |
?교육이념 ― 교육목적 ― 교육목표 ― 학습목표 상위개념 ← → 하위개념 ?교육이념은 교육목적 달성을 위한 철학적?이론적인 설계라면 교육목표는 실천적이고 기술적인 입장이다. ?목표는 목적보다 가까운 도달점을 생각하게 되며, 목적달성을 위한 중간목표로 생각하는 것이 목표이다. |
【75】독립형 교수법
1. 독립형수업의 특성
독립형 수업이란 학습자가 교사의 직접적인 도움을 받지 않고 학습을 하게 되는 교수상황으로, 이때 학습자는 전문가에 의하여 상호작용이 가능하도록 개발된 교수자료를 활용하여 학습하게 된다.
⑴ CAI/CBT
CAI(Computer-Assisted Instruction)와 CBI(Computer-Based Instruction) 등은 거의 동일 용어로 사용되고, 보다 포괄적인 개념은 CAE(Computer-Assisted Education), CBE(Computer-Based Education) 등으로 지칭된다. CBT는 특히 성인등 대상으로 한 기업교육용 CAI를 지칭하며, 기업이 추구하는 뚜렷한 목적을 가지고 제작된 코스웨어를 활용한다.
⑵ PI(Personalized Instruction)
CAI가 컴퓨터라는 매체를 통하여 개별화 수업을 지향하는 독립형 수업형태라면 PI는 책이라는 인쇄매체를 통하여 개별화 수업을 이룩하고자 한다. 즉, PI는 학습자의 다양한 특성에 따르는 수업체제를 인쇄물의 형태로 프로그램화시킨 것이다.
2. CAI의 활용
⑴ 필요 및 요구도 분석
교육 훈련에 컴퓨터를 도입하고자 할 때 가장 선행되어야 할 작업은 컴퓨터 활용에 대한 교육적 필요 및 요구도 분석이다. 여기서 밝혀져야 할 사항은 컴퓨터의 교육적 활용의 목적, 컴퓨터를 통하여 수업 가능한 교수내용 또는 교과영역, 컴퓨터를 통한 수업의 구체적 목표, 컴퓨터 활용전략 등이다.
⑵ 하드웨어의 준비
컴퓨터 활용의 목적과 범위가 파악되면 사용할 수 있는 컴퓨터 하드웨어를 준비?검토하여야 한다. 컴퓨터의 기종 및 수량, 주변기의 확보 여부, 네트워크 연결 여부 등에 대한 조사가 필요하다.
⑶ 코스웨어의 확인 및 활용계획 검토
선택되거나 개발된 교육용 소프트웨어를 확인하고 수업에 어떤 방식으로 활용할 것인가를 구체적으로 검토한다. 여기서 필요 및 요구도 분석의 결과와 코스웨어가 가진 교육적 목표간의 일치 여부를 파악하는 것이 필요하다.
⑷ 평가계획
CAI/CBT의 본격적인 활용에 앞서 과연 활용후 어떻게 그 효율성을 평가할 것인가를 생각하여야 한다. 이와 아울러 학습자의 학업성취 여부와 학습동기수준 평가 등에 대한 계획도 수립되어야 한다.
⑸ CAI/CBT 시스템 관리계획
전체 교육과정 속에서 CAI/CBT를 어떻게 관리하는 것이 효과적인가는 각 교육상황마다 다르므로 우선 교사 자신이 지각하고 있는 교육상황의 특성에 맞게 관리계획을 수립하는 것이 요구된다.
【76】실험형 교수법(수업)
⑴ 실험형 수업이란 학습자가 주어진 원학습자료를 토대로 스스로 학습을 이끌어 가는 형태의 교수방법이라고 규정할 수 있다. 교사의 역할은 교수목적에 맞는 원 교수자료를 제공해주는 것이다.
⑵ 실험형 수업의 예로서는 시뮬레이션, 게임, 역할극, 과학, 실험, 견학 등이 있다. 이 모든 학습활동은 학습자의 능동적 참여를 바탕으로 해서만 효과적으로 나타난다. 능동적 참여를 조장하는 것은 동기?흥미유발의 요소가 포함되었을 때 더욱 활발해질 수 있다.
1) 실험형 수업의 장점
⑴ 현실성 : 모의 상황을 통하여 학습자에게 실제의 현장과 거의 같은 여건 하에서 안전하고 빠르게 현실을 경험하게 하여 준다(시뮬레이션의 경우).
⑵ 효과성 : 인지적?정의적?신체적 학습을 동시에 수행하도록 도와준다.
⑶ 능동성 : 동기유발의 요소로써 학습자의 참여를 조장하고 즉각적인 피드백을 줌으로써 수업을 활기 있게 만든다.
2) 실험형 수업의 단점
⑴ 능력의 차이 : 실험형 수업을 통한 학습의 효과가 개개 학습자의 능력수준에 따라 크게 달라진다.
⑵ 비경제성 : 개발비가 비싸고, 학습진행에 시간과 비용이 많이 든다.
⑶ 흥미로 전락 : 실험형 수업의 준비가 잘못된 경우 학습자가 교육목적을 인지하지 못하여 흥미거리로 끝날 위험이 높다.
3) 실험형 수업의 준비
⑴ 개발
① 실험형 수업을 하기 위해서는 시뮬레이션, 게임, 역할극 등을 체계적으로 개발하여야 한다.
② 교사들이 개발하는 경우는 노력과 시간이 엄청나게 요구되므로 흔히 기존에 개발된 것을 대상과 목적에 맞게 수정하여 사용하는 경우가 대부분이다.
⑵ 예습
① 수업의 전반적 과정을 몇몇 학습자나 동료교사와 검토한다.
② 각 활동에 포함된 규칙을 완벽하게 이해한다.
③ 언제 어디에서 학습자에게 지시나 질문을 할지를 파악한다.
④ 각 활동별, 단계별로 점수 매기기 등을 연습한다.
⑶ 환경준비
① 활동별로 필요한 자료나 물건을 완벽하게 준비한다.
② 활동에 필요한 AV기재를 준비하고 물리적 환경도 점검한다.
4) 실험형 수업의 전개
⑴ 학습자 준비
① 학습자에게 시뮬레이션?게임?역할극의 목적을 알린다.
② 기간계획과 규칙을 설명한다.
③ 위의 설명이 끝나는 즉시 본 활동을 시작한다.
⑵ 본활동 전개
① 본 활동이 전개되는 동안 교사의 역할은 활동장 근처에서 지켜보면서 오직 도움이 필요할 때에만 중도에 개입하는 것이다.
② 활동을 하고 있는 개개인을 관찰하면서 때때로 개별적 도움을 주고 격려할 수 있다.
③ 기간을 계속적으로 체크하면서 필요하다면 학습자에게 시간을 알려줄 수 있다. 재미있게 보인다고 해서 시간을 늘린다면 본 활동 이후의 수업에 지장을 줄 수 있다.
⑶ 발표
실험형 수업이 끝난 후 반드시 정리 및 발표시간을 갖는다. 개별적?집단적 발표시간에는 다음이 포함될 수 있다.
① 감정이나 혼란된 가치를 표출하도록 도와준다.
② 활동목표 및 성격, 활동의 가치에 대하여 논의한다.
③ 각종 활동의 현실적응 문제를 논의하고 활동의 과정을 일반화시켜본다.
5) 실험형 수업의 예
⑴ 모의 실험극
① 정의 : 실제의 문제상황을 단순?명료화시킨 모의 현상 속에서의 교육활동
② 특성
㉠ 실제상황 중 가장 기본적이고 중요한 요소만을 선택하여 그 요소에 한정하여 교수 상황을 설정한다.
㉡ 실제의 위험한 상황을 제거하고, 가능한 변인을 첨가 해준다.
㉢ 발견학습, 태도, 기술훈련에 유용하다.
⑵ 게임
① 정의 : 실제의 법칙과는 달리 제정된 일련이 규칙에 따라 어떤 도전적 목적을 달성하기 위한 활동
② 특성
㉠ 도전적 목적을 달성하는 과정에 경쟁이 개입되는 수 가 많다.
㉡ 극 개념을 가지고 흥미유발의 요소가 반드시 들어간다.
㉢ 반복연습, 기술훈련에 특히 유용하다.
⑶ 역할극
① 정의 : 시뮬레이션의 한 종류로, 참여자들이 어느 정도 자신의 뜻에 따라 상호작용하도록 디자인된 활동
② 특성
㉠ 참여자가 어떤 모델 속의 실제인물이라고 가정하고 행동한다.
㉡ 참여자들에게 대한 학습효과가 대단히 크다.
㉢ 사회적 가치나 태도의 이해를 꾀하는 수업에 효과적이다.
【77】토의식 수업
1) 개념
토의식 수업은 학습자들의 상호작용을 통하여 정보와 의견을 교환하고 결론을 이끌어내는 형태의 교수방법으로 교사의 역할은 학습자들 간의 상호작용을 조정하고 유익한 정보를 제공해 주는 것이다.
2) 장점
⑴ 능동성 : 토의는 학습자의 동기를 유발시켜 능동적 참여를 조장하는 데 효과적인 방법이다.
⑵ 상호작용성 : 토의는 학습자와 교사의 상호작용을 통하여 교사가 끊임없이 학습자의 이해정도를 파악할 수 있다.
⑶ 효과성 : 토의는 특히 적용, 이해, 발견 등의 높은 수준의 인지적 학습목표를 달성하는 데 효과적이다. 또한 토의는 학습자의 흥미나 가치를 개발하고 태도를 변화시키려는 학습목표에 더욱 효과적이다.
3) 단점
⑴ 참여 곤란 : 의식 수업에서 학습자의 능동적 참여를 유도하기가 매우 어렵다.
⑵ 관리 곤란 : 교사가 수업을 일방적으로 조절, 관리하기가 힘들다.
⑶ 비경제성 : 강의에 비해 더 많은 시간과 교사의 노력을 필요로 한다. 또한 토의는 다양하고 많은 양의 학습내용을 다루기에 부적절할 수 있다.
4) 토의식 수업의 전개
⑴ 토의의 시작
① 공통의 경험을 제시한다. ⇒ 강의 필름, 상황극 등 활용
② 문제점을 나열한다. ⇒ 주제가 될 수 있는 문제점 선택
③ 질문을 제기한다. ⇒ 제한 없고 구체적 질문
④ 우선 여러 의견이 나올 수 있는 주제부터 시작한다.
⑵ 토의의 진행
① 문제 및 새로운 아이디어 제시
② 관련된 분야나 확인된 사실 등에 대한 정보수집?제공
③ 의견 제시
④ 토론 내용의 명료화?종합화?요약화
⑤ 토론 내용에 대한 정교화
⑥ 토론 방향의 제시 및 변화 추구
⑦ 수시로 학습자의 토론에 대한 의견 확인
⑧ 이탈 방지
⑨ 학습자들에 대한 긍정적 피드백 제공
⑩ 토론의 마무리
⑶ 토의의 마무리
토의를 이끌어 가는 교사는 토론의 진행 상태는 물론 그 과정에도 관심을 가져야 한다. 학습자가 토론의 방향을 알고 질문과 여러 의견을 발표하는 정도를 보면 토론의 진행 상태가 어떠했는가를 평가해 볼 수 있다. 반면에 토론 과정을 평가하기는 좀더 어려운 일이다.
① 문제 및 새로운 아이디어 제시
② 관련된 분야나 확인된 사실 등에 대한 정보수집?제공
③ 의견 제시
④ 토론 내용의 명료화?종합화?요약화
⑤ 토론 내용에 대한 정교화
⑥ 토론 방향의 제시 및 변화 추구
⑦ 수시로 학습자의 토론에 대한 의견 확인
⑧ 이탈 방지
⑨ 학습자들에 대한 긍정적 피드백 제공
⑩ 토론의 마무리
【78】교수방법의 유형 : 집단 크기에 의한 분류
|
대 량 교 수 |
개 별 교 수 |
소집단 교수 |
이론적 기초 모 델 강 조 점 결 과 |
산업공학 경제성 하드웨어 CCTV : 방송, 비디오 |
행동주의 심리학 자극-반응 소프트웨어 개방학습 : 컴퓨터 보조학습 |
인본주의 심리학 집단내의 역동성 기법 대인관계기술 수업 : 게임, 시뮬레이션 |
1. 대집단 교수방법
가. 일반적 특징
⑴ 대집단 교수방법은 대집단 학습자를 대상으로 실시하는 형태로 대집단 크기는 한 학급 크기를 50명 정도로 기준으로 할 때 그 이상의 크기를 말한다.
⑵ 학습자들의 개인차를 인정한 다양한 교수방법 또는 학습자들이 수업에 적극 참여하고 상호 작용할 수 있을 정도의 집단의 크기를 벗어난 대집단의 형태를 말한다.
⑶ 대집단 교수에서는 설명적 수업인 강의법이 가장 대표적 방법이다. 강의법은 학습자들이 능동적으로 참여할 수 없다는 비판과 함께 그 위치가 대단히 격하되고 있다. 따라서 오늘날에는 강의법을 개선하기 위한 다양한 교수매체를 사용하고 발문을 통한 학습자의 동기유발을 시도하는 동시에 설명 기법을 개선하는 시도가 이루어지고 있다.
나. 대집단교수방법의 예: 강의법
1) 강의법의 정당화를 위한 관점
⑴ 학생들이 알고 행하고 믿을 필요가 있는 지식이나 정보는 학생들의 외부에 있다는 생각이다. 학생들이 획득할 수 있는 지식은 실제로 그것을 학생에게 전수시킬 수 있는 강사나 교사만이 지니고 있다.
⑵ 가르친다는 것은 학생이 생활하는데 사용하게 될 지식을 축적시켜 주는 활동으로 본다.
⑶ 교사는 학생에게 가르쳐 줄 지식을 지니고 있고, 필요하다면 그러한 지식을 쉽게 획득하여 학생들에게 쉽게 안내할 수 있다.
⑷ 교사가 학생들에게 지식을 전수해 줄 수 있다.
⑸ 강의법은 학생들에게 지식을 획득시키는데 효과성과 효율성을 지니고 있다.
⑹ 학생들은 자주 그들이 친구들로 이루어진 대집단의 일부로 여겨질 때 편안함을 느낀다.
⑺ 많은 사람들이 강의법에 대해 오해하고 있는 것은 학생들에게 지식을 기계적으로 암송하거나 수용하도록 한다는 점이다.
2) 강의법에 바람직한 수업상황
⑴ 새로운 주제나 단원을 소개할 때
⑵ 쉽사리 획득하기 어려운 중요한 자료를 제시하고자 할 때
⑶ 교과서의 내용을 보완하고자 할 때
⑷ 학습단원을 마친 후에 중요한 내용을 요약해 줄 때
⑸ 학습흥미와 이해력을 증진시키고자 할 때
⑹ 짧은 시간 안에 많은 자료를 소개하고자 할 때
3) 성공적인 강의를 위한 제안
⑴ 강의를 주도해 가는 사람은 곧 강사(교사)이기 때문에 강사의 인격이 대단히 중요하다.
⑵ 할당된 수업시간을 고려하여 강의자료를 준비해야 한다.
⑶ 강의의 대상이 학생 개개인이기 때문에 강의를 하는 도중에 모든 학생들의 시선을 골고루 주시하여야 한다.
⑷ 학생들의 능력수준에 맞는 언어를 사용해야 한다.
⑸ 강의에 대한 학생들이 이해 여부를 수시로, 그리고 지속적으로 확인해야 한다.
⑹ 적절한 예들 찾고 다양한 제시방법을 강구해야 한다.
⑺ 먼저 학생들의 관심을 불러일으킨다.
⑻ 준비된 강의하면서 체계적으로 설명할 때 임기웅변 능력도 있어야 한다.
⑼ 잠시 동안 쉴 틈을 주고, 질문할 기회도 준다.
⑽ 강의마다 끝맺음을 분명히 하되 강의간의 연속성을 유지해야 한다.
⑾ 학생과 긴밀하게 상호 작용하면서 가능한 한 자주 토의한다.
⑿ 학습에 주의를 끌고 자극을 줄 수 있도록 강사 자신의 교수양식, 자료, 강의내용과 결부될 수 있는 음성, 몸짓, 동작 등을 다양하게 사용한다.
⒀ 학생들이 심리적 특성은 학년수준과 전공영역에 따라 다르고, 강의를 시작할 때와 강의를 마칠 때에 달라진다는 사실을 명심하고 강의 전개를 융통성 있게 운영한다.
5) 강의법의 장점
⑴ 한 사람의 강사가 많은 학생들을 동시에 가르칠 수 있다.
⑵ 의사전달 체제로써 가장 널리 활용되고 있는 방법이다.
⑶ 내용전달에 있어서 유통성을 기할 수 있다.
⑷ 강의 노트는 강의를 받은 후에 언제든지 활용할 수 있다.
⑸ 강의법은 매우 영감적(靈感的)이고 동기적인 가치를 지니고 있다.
⑹ 교과서의 내용을 보완해 주고 심화시켜 주는데 효과적이다.
⑺ 학생들이 학습하게 될 지식의 범주를 교사가 완전히 통제할 수 있다.
⑻ 교사나 학생들의 시간과 노력을 절약할 수 있다.
⑼ 대집단의 학생들을 동시에 가르칠 수 있다.
6) 강의법의 단점
⑴ 학생들은 교사의 경험과 교사의 강의속도에 따라서 학습을 해야만 한다.
⑵ 학생들은 연습과정, 직접적 경험, 학습의욕, 고취전략, 개별적 지도조언 등을 제공받을 수 없다.
⑶ 학생들은 지적 활동을 촉진시켜 주는 자극이나 참여의 과정에 제한을 받는다.
⑷ 학생들은 토의나 질문을 제기하는 기회의 포착이 용이하지 않다.
⑸ 학습이론에 맞지 않다. 강의식 교수법에 의한 학습결과는 학습의 강화이론과 일치되지 않는다.
⑹ 강사가 강의할 내용을 충분히 전달하지 않는 경향이 있거나 내용 전달기법이 적절하지 않을 때가 많다.
⑺ 수동적이고 의존적인 학습들을 길러내고, 능동적으로 창의적인 사고를 하도록 하지 못한다.
⑻ 학생들에게 언어적인 의사소통 능력을 길러주지 못한다.
⑼ 교과서에 담긴 내용을 주로 강의해 주기 때문에 학생들이 스스로 읽어서 이해할 수 있는 내용의 경우에는 시간 낭비를 초래한다.
⑽ 강의 도중에는 학생들의 참여율이 낮기 때문에 학생들의 이해수준을 거의 평가하지 않게 된다. 또한 강의 도중에는 교사가 강의에 대한 학생들의 이해수준을 판단하기가 쉽지 않다.
다. 교수매체를 활용한 교수방법
대집단을 대상으로 교수할 때는 학습자들이 주의집중도가 떨어질 수 있으며 더욱이 학습자들이 능동적으로 수업에 참여할 수 없기 때문에 수업의 효과가 떨어질 수 있다. 이와 같은 대집단 교수의 문제를 보충해주기 위해 교수매체를 활용하면 보다 효과적인 교수가 될 수 있다.
강의에서 이용될 수 있는 교수매체로 OHP, 슬라이드, 실물환등기, 녹음기, 영화, 비디오 등이 있다.
2. 개별교수방법
가. 일반적인 특징
1) 장점
2) 단점
3) 조건
⑴ 개별교수를 하기 위해서는 다양한 학습 자료를 갖추고 있어야 한다.
⑵ 개별교수에서 학습 프로그램 전체에 대한 관리와 조정은 교사가 책임져야 한다.
나. 개별교수에 이용되는 교수매체
- 개별교수방법에서는 자기학습을 위한 교수매체가 학습과정에 선도적 역할을 담당하게 되며 교사는 운영자나 상담자로서의 역할을 하게 된다.
- 개별교수에 사용되는 교수매체는 크게 세 가지로 나누어 볼 수 있다.
⑴ 교과서 자료 : 인쇄된 학습 자료를 이용하는 것으로, 교재를 통해 자기 학습하는 방법과 열린 학습 패키지 (package)를 이용하는 방법이 있다.
⑵ 자기학습을 위한 시청각자료
① 개별교수체제에 사용되는 자기 학습 자료는 아직도 프린트 물로 된 것이 많지만 이제는 점점 시청각적 방법으로 학습패키지를 제작해 그 효과를 높여주고 있다.
② 이러한 패키지는 녹음테이프, 비디오테이프, 필름, 슬라이드, 투시물 자료 등이 있으며 이들을 혼합한 자료도 있다.
③ 학습자들은 이와 같은 학습패키지를 학습자료 도서관이나 자료센터에서 구입할 수도 있고, 학습자료 센터에서 빌려서 사용할 수도 있다.
④ 이와 같은 시청각 교수매체를 개별교수자료로 이용하는 것이 정의적인 학습목표를 달성하는 데 아주 효과적이고, 학습자들에게 흥미와 동기를 일으키게 하며, 잘 설계된 교수매체는 시간을 절약해준다.
⑤ 또한 반복적인 작업 등을 지도할 때도 이러한 매체가 유용하다.
⑶ 컴퓨터가 기반이 되는 자기 학습자료(CAI, CMI)
컴퓨터가 직접교수, 평가, 학습자료 운영, 행정적 기록 등을 포함해 개별적으로 가르치는 일에 있어서 많은 다른 역할을 할 수 있다.
<개별교수에서 교수매체의 역할>
다. 개별교수방법의 예
1) 프로그램 학습(Programmed Instruction: PI)
2) 프로그램 개인교수법(Programmed Tutiring: PT)
⑴ PT은 개인교사(tutor)와 학습자(tutee)가 일대일로 마주앉아 교재를 가지고 개인 교수하는 형식인 데, 개인교사는 수업 중에 해야 할 교수내용을 사전에 조직적으로 프로그램화하여 미리 치밀하게 준비한다.
⑵ PT는 PI과 마찬가지로 진도의 개별화, 학습자의 적극적 반응, 그리고 즉각적인 피드백이라는 장점을 가지고 있다. 반면에 PT는 개인교사의 지도하에 실시하므로 교수체제가 융통성 있게 작용될 수 있고, 개인교사의 직접적인 칭찬이나 사회적 강화를 사용할 수 있다는 점에서 다르다고 할 수 있다.
⑶ PT에서 개인교사는 보조교사, 부모, 동료학생 등도 될 수 있다. 이러한 교수방법을 처음 개발한 엘슨(Ellson)에 의하면 이 방법은 특히 자격을 갖춘 교사가 부족한 벽지학교에 활용될 수 있다고 한다.
⑷ PT에서의 교재는 교사용과 학습자용이 나뉘어져 있다. 교사용 교재에는 연습문제에 대한 해답, 교수전략, 학습자의 반응수준이나 종류에 따라 교사는 교재의 다른 부분으로 가서 다음 진도를 진행시키게 되므로 PT는 일종의 분지형 프로그램이라 할 수 있다.
라. 소집단 수업의 운영상의 유의점
⑴ 원 또는 반원으로 좌석을 배치하여 모든 학생이 동등한 위치에 있다는 인식을 갖게 하며, 학생이 집단에 의해 무시되거나 소외되지 않도록 한다.
⑵ 토의 주제는 교사가 필요하다고 생각되는 주제를 선정할 수도 있으나, 가능하면 학생들의 흥미를 반영하여 학생들이 스스로 선택하도록 한다.
⑶ 교사는 학생들의 토의를 통제하려 하거나 교사의 입장에서 토의 과정을 구조화하려고 시도해서도 안 된다.
⑷ 소집단 학습활동에서는 맡은 과제에만 충실하고 다른 소집단의 학습 혹은 의견에 무관심해지기 쉬우므로, 전체 학습에 관심을 갖도록 지도한다.
⑸ 소집단별 학습활동에서 집단의 지도자나 몇몇 구성원이 집단의 학습을 독점하는 일이 없도록 사전지도를 해야 한다.
⑹ 소집단별 응집성의 강조가 집단별 경쟁의식의 과열을 초래해서 오히려 사회성을 해치지 않도록 유의해야 한다.
⑺ 소집단별 학습활동에서 발견되게 되는 고립학생이나 문제학생들에 대한 개별지도를 수행해야 한다.
<소집단 교수에서의 두 가지 다른 의사소통 형태〉
마. 장점
⑴ 고차적인 인지 목표를 달성하는데 효과적이다. 즉, 사실적 자료에 대한 심도 깊은 이해와 그것의 실생활에서 적용에 대한 이해는 효과적이다.
⑵ 창조적 사고 능력을 키울 수 있다. 주어진 주제 속에서 새로운 관계를 지각해 내거나 주어진 문제 상황에 새로운 해결방안을 창안해내도록 한다.
⑶ 의사소통 능력을 길러준다. 소집단 토론활동을 통해 자기 자신의 생각을 일관성 있게 나타내고 의미 있게 표현할 수 있는 능력을 배울 수 있다.
⑷ 서로간의 대화 기술 능력을 키워준다. 사회적 상황 속에서 분위기를 효과적으로 만들기 위해서 다양한 대화의 기술이 소집단 활동을 통해 가능하다.
⑸ 바람직한 태도를 갖게 한다. 학습자들의 적극적 참여를 통해 자신의 태도를 바꿀 수 있다.
바. 단점
⑴ 소집단 교수를 실제로 운영하는 조직 면에서 여러 가지 문제점이 있다.
⑵ 참여자들이 적극적인 태도가 필요하다. 즉, 소집단 교수에서는 참여자들의 적극적 동기가 필요하다는 것이다.
사. 소집단 교수방법의 예
1) 게임(game)
게임과 시뮬레이션은 서로 비슷한 점도 있지만 다른 점은 게임은 실제의 상황과는 다른 상황의 세계에서도 가능하다는 것이다. 게임은 어떤 규칙과 경쟁을 포함하고 있기 때문에 호기심과 경쟁심을 유발하게 된다.
2) 시뮬레이션(simulation)
시뮬레이션은 학습자에게 실제와 유사한 상황을 제공하여 실제에서는 있음직한 위험부담 없이 학습할 수 있는 환경을 만들어 주는 것이다.
3) 토의법
⑴ 원탁토의(round table discussion)
토의의 가장 기본적인 형태로 보통 5~10명 정도의 소집단이 원탁에 둘러앉아 정해진 주제에 대해 자유롭게 서로의 의견을 교환하는 방법이다.
⑵ 그룹토의(group discussion)
훈련된 지도자의 지도 하에 전체 집단을 5~10명 정도의 작은 집단으로 나누어 공동의 관심사에 대하여 有目的的인 대화를 하는 방법이다.
⑶ 배심토의(panel discussion)
소수의 선정된 배심원과 다수의 일반 청중으로 구성되어 있는데 , 패널 주자는 주제에 대해 서로 상반되는 견해를 대표하는 사람으로 구성되며 사회자의 진행에 따라 토의하는 형태이다.
⑷ 세미나(seminar)
참가자 모두가 토의주제 분야에 권위 있는 전문가나 연구가들로 구성된 소수집단의 형태이다. 여기서는 참가자들에게 특정 주제에 대해 전문적인 연수나 훈련의 기회를 제공해주는데 목적이 있다.
⑸ 버즈토의(buzz discussion)
대규모 토의집단을 소집단(6명 정도)으로 나눈 다음 소집단끼리 토의를 한다. 한 장소에서 여러 개의 소집단이 각각 토의하므로 마치 벌집을 쑤셔놓은 것처럼 윙윙거린다는 뜻에서 버즈(buzz)라는 이름을 붙었다. 사회자는 토의가 끝난 후 전체의 토의결론을 보고 받고 다시 비슷한 집단끼리 묶어 토의를 유도하며, 최종적으로는 전체집단이 다 함께 토의결과를 집결시켜 결론을 맺게 하는 방법이다.
⑹ 심포지움(symposium)
주제에 대해 권위 있는 2~5면 정도의 전문가가 각기 다른 의견을 공식 발표한 후 이를 중심으로 사회자가 토의를 진행시키는 방법이다.
4) 사례연구
사례연구는 집단구성원의 한 사람에게 사례대상자의 성장과정, 상황, 사건, 기록 등에 관해 깊이 있게 조사해서 그와 같은 특성이 어떤 특별한 상황에서부터 나왔는지 아니면 그가 속한 계층에서부터 나왔는지 배경을 연구하는 것이다.
⑴ 이 방법은 집단토론을 통해 문제를 분석하는 기법으로 다른 분야에서도 폭넓게 이용될 수 있다.
⑵ 게임, 시뮬레이션, 사례연구 등은 서로 혼합된 형태로 학습에서 이용될 경우가 많다.
<소집단 토의에서의 공간 배치>
【79】교수방법의 유형 : 학습주체에 의한 분류
1. 교사중심 교수방법
가. 일반적인 특징
⑴ 교사가 중심이 되어 학습자에게 교수과정과 교수내용을 전달하는 방법으로, 거의가 학습자와 얼굴을 맞대고 진행하는 강의식 수업이다.
⑵ 수업의 전 과정에서 학습자 개개인의 특수한 여건이나 어려움, 또는 개인차에 대한 고려가 거의 없다.
⑶ 전통적인 교육관에서 교육은 학습자의 정신을 도야하는 과정이라고 보았던 학습이론과 Herbart와 같이 교육은 교사가 학습자에게 경험을 단계적으로 계획하고 설계해서 제공해주고 사고권을 넓혀 나가게 해야 한다는 이론에서 뒷받침된다.
⑷ 교사중심 수업의 성공은 여러 가지 면에서 교사에게 달려 있다.
나. 구조
⑴ 교수내용을 어떻게 조직하고 가르쳐야 하는가에 대한 결정권이 대부분 교육과정을 제공하는 교육 기관 (교육부 또는 학교)이나 수업을 실제로 해나가는 교사에게 있다.
⑵ 교육기관에서는 그 기관에서 제공하는 모든 교육이 원활히 운영될 수 있는 범위 내에서 시간, 기간, 장소 등을 결정한다.
⑶ 교사는 교육과정이나 敎授要目의 내용에 따라 다루어야 할 구체적 내용과 그 내용이 어떤 수준에서 다루어져야 할 것인가를 나름대로 결정한다. 또한 교사는 학습내용의 구조 및 계열, 내용 제시, 교수방법, 학습진도 등에 대한 결정도 한다.
⑷ 학습자들은 일반적으로 이와 같은 결정에 거의 아무런 영향을 미치지 못하고 학교나 교사의 결정에 자신의 학습 스타일에 맞추어야 한다.
⑸ 학습자들의 수업에 대한 성취도는 외적으로 정해진 시험성적에 의해 평가되며 평가방법에 대한 학습자의 의견은 거의 반영되지 않는다.
다. 장점
⑴ 행정적으로 편리하다.
⑵ 시간과 시설을 효율적으로 운영할 수 있다.
⑶ 학년이 낮거나 인지능력이 부족할 경우 효과적이다. 학습자가 어릴 경우 교사의 강력한 주도하에 미리 짜여진 계획에 따라 학습경험을 제공하게 해주는 것은 효과적인 학습이 될 수 있다.
<교사중심교수의 기본적인 구조>
라. 단점
⑴ 교사의 능력과 기술에 지나치게 의존한다.
⑵ 개인차를 인정하는 학습을 하기가 어렵다.
⑶ 수동적인 학습이 된다.
마. 대안적 수업방법
⑴ 교사중심의 교수방법의 단점을 보완해주기 위해 다른 다양한 방법(실습을 통한 소집단 교수방법, 소집단 토의, 개별적 과제부과를 통한 개별 교수방법, 질문을 통한 학습자의 참여, 영화나 비디오에 의한 교수매체의 이용)들을 적응시키면 보다 좋은 교수방법이 될 수 있다.
⑵ 교사중심의 교수방법에서는 학습자들이 수동적이 되어 동기유발이 되지 않는 경우가 많으므로, 영화나 비디오 등의 다양한 교수매체를 활용하여 강의 위주의 수업에서 부족하기 쉬운 구체적 경험을 제공하고 흥미를 유발시킬 수 있는 대안을 찾는 것이 중요하다.
2. 학습자중심 교수방법
가. 일반적 특징
교사중심 교수방법은 교사에 의해 강력히 주도되는 반면에, 학습자중심 교수방법은 학습자들의 생활과 자신의 학습 스타일에 초점을 둔 상당히 융통성 있는 교육을 제공하도록 의도된 것이다.
나. 장점
⑴ 학습자중심의 교수방법에서는 교사에게 의존하기보다는 다양한 학습자료들을 활용하게 된다. 학습자들은 잘 준비되고 검증된 학습자료를 대하게 되고, 학습의 진도도 스스로 맞춰나갈 수 있으므로 서로 다른 능력과 배경을 가진 집단의 경우는 매우 효과적이다.
⑵ 개인교수나 상담, 학습안내 등 다양한 교수방법이 훨씬 손쉽게 제공될 수 있다.
⑶ 학습자 스스로 효과적으로 학습할 수 있는 능력을 키울 수 있다. 교사에게 의존하지 않고 스스로 학습해야 하므로 능동적인 학습이 될 수 있으며, 학습자들은 스스로 성취했을 때 성취감을 맛볼 수 있게 되므로 학습동기를 높이는 결과를 가져온다.
⑷ 전통적인 체제에서 ‘정상적인’ 시간에 학교를 다닐 수 없는 많은 사람들에게 교육 및 훈련의 기회를 넓혀준다.
다. 구조
⑴ 학습자중심의 교수방법을 실행하기 위해서는 우선 학습자의 동기가 높아야만 한다. 학습자 스스로 문제를 탐구하고 해결해야 하므로 스스로 학습하고자 하는 욕구가 강해야만 효과적인 교육이 될 수 있다.
⑵ 이러한 교육을 위해서는 학습안내서와 충분한 학습자료가 갖추어져 있어야 하며 적극적인 행정 지원이 필요하다.
〈학습자중심 교수의 기본적인 구조〉
라. 단점
⑴ 충분한 학습 자료를 갖추고 있어야 하는데, 새로운 자료의 준비라는 측면에서 어려움이 많다.
⑵ 학습자중심 교수방법을 적용할 수 있는 코스의 범위와 종류가 비교적 제한될 수 있다. 예를 들면, 사회, 수학 등의 분야는 가능하지만 어학이나 예술분야 등은 실시하는 데 제한이 있다.
⑶ 학습자들의 동기와 더불어 시간과 예산이 많이 든다.
⑷ 일반적으로 사람들은 개방학습체제에서 그들이 받는 자격증이 전통적인 체제에서 부여하는 자격증보다 질이 낮거나 떨어진다고 인식하는 경우가 많다.
⑸ 개방학습체제를 유지하기 위해서는 주관 기관의 적극적인 행정적 지원이 필수적이다.
마. 학습자중심 교수의 두 가지 체제
1) 학교에 기반을 둔 체제
기존의 학교체제를 그대로 유지하면서 단지 교수방법에서 학습자들의 자발성을 기초로 스스로 문제를 발견하고 해결할 수 있도록 하고, 교사는 여기에 보조적인 역할과 방향을 제시해 주며 많은 학습자료들이 활용될 수 있도록 여건을 마련해주는 것이다.
⑴ 발견학습(discovery learning)
① 발견학습의 목적은 새로운 학습내용을 좀더 심도 깊게 이해시키려는 것이다.
② 학습자들이 스스로 발견하게 되는 법칙이나 과정은 여러 가지 학습자료를 통해 해결하고 이 과정에서 탐구적인 사고방법을 배워나가는 것이다.
③ 발견학습의 기원은 소크라테스의 대화법, 루소의 아동중심 교육사상에까지 거슬러 올라가며, 그 원천은 반성적 사고를 강조한 Dewey의 사상과 Bruner의 발견학습에서 찾을 수 있다.
④ Bruner는 발견학습이 처음에는 교사에게 의존하지만 점점 교사의 사고는 감소되고 학습자 스스로 사고를 진행해가면서 지식의 구조를 이해하고 스스로 내적 문화를 창조하고 발견하는 과정을 통해 내적 동기를 유발시킬 수 있다고 강조한다.
⑤ 발견학습의 내용은 기본 교재를 바탕으로 다음과 같은 절차에 따라 학습자가 스스로 학습하는 것이다.
⑥ 발견학습의 절차
㉠ 문제의 추출 : 문제가 무엇인가를 인식하는 단계로, 발견할 과제에 대해 학습자가 명확히 파악하는 단계이다.
㉡ 문제해결을 위한 가설설정 : 여러 가지 자료를 수집하여 문제해결을 위한 가설을 세우는 단계이다.
㉢ 가설의 검증 : 증명(과학), 실험(과학), 자료(사회) 등에 의해 가설을 검증하는 단계이다. 이 단계에서는 논리적인 사고활동이 중요하며 교사의 계통적인 지도가 필요하다.
㉣ 결론 : 검증된 내용을 일반화시키며 추상적인 개념을 현실 상황에 밀착해서 산 능력으로 전환하는 지식 전이의 단계이다.
⑵ 탐구학습(inquiry learning)
① 발견학습과 탐구학습은 학습자들이 지식획득의 과정에 주체적으로 참가함으로써 학습자 스스로 탐구 능력을 키워나간다는 데서 거의 같은 방법이라 할 수 있다.
② 그러나 탐구적이라는 말에는 객관적인 근거를 바탕으로 하여 논리적으로 문제를 해결한다는 의미가 내포되어 있으므로 증거를 제시할 수 없거나 문제해결과정에 논리성이 결여되어 있을 때에는 탐구라는 용어를 쓰는 것은 적절하지 않다. 그러므로 초등학교의 저학년과 중학교에서는 발견학습이 적용될 수 있고, ; 고(등)학년부터는 탐구학습이 적용될 수 있다.
③ 탐구란 중요한 아이디어를 발견하고 세분화하며 시험하고 인간과 그 환경을 판단하는 과정을 말한다. 즉, 탐구는 사실과 가치의 문제를 인식하고, 이를 그 기초가 되는 과정에 비추어 평가하고, 또 어떤 평가 기준에 의하여 이를 입증하는 과정이다.
④ 그러므로 탐구학습은 문제제기 → 가설형성 → 자료수집 → 가설검증 → 결론의 과정을 거친다.
⑤ 탐구학습의 원리는 Piaget, Bruner, Taba, Massialas 등에 의해서 널리 발전되고 주장되었다.
⑥ 탐구학습을 진행할 때 교사는 일반적으로 탐구의 시발자이고 각 단계로의 이동을 살펴보는 사람이다.
⑦ 교사는 탐구과정을 지켜보며 학습자들에게 최종적이고 절대적인 답변을 주지 않으면서 학습자와 함께 탐구하는 동료로서 흥미를 강화시켜준다.
⑧ 그러므로 탐구학습에서 교사는 자료를 준비해주고, 연구의 반려자로서, 탐구의 새 방향 제시자로서, 그리고 탐구 참가자들에게 강화를 제공해주는 지도자로서의 역할을 한다.
⑶ 자기주도 학습(self-directed learning)
① 1960년대말 토그(Tough)에 의해 ‘자기계획학습’이라고 명명된 자기주도학습은 Kilpatrick의 프로젝트법 (구안법 : project method)이 배경이 된다.
② 자기주도학습에서는 학습자 스스로 학습과제를 세우는데 이때 지도교사나 전문가, 동료들과 같은 인력자원과 프로그램화된 교수용 책, 테이프, 일련의 TV프로그램과 같은 비인력자원의 도움을 받는다. 그러나 학습과제는 전적으로 학습자에 의하여 스스로 조정되고 방향 지워진다.
③ 자기주도학습은 진보주의, 인본주의, 행동주의, 비판주의의 네 가지 철학적 관점에서 정의된 것이다.
④ 자기주도학습의 학문적 배경
㉠ 개인적 경험과 자기주도에 중점을 두었던 Dewey의 진보주의 경향
㉡ 자아실현이나 개인의 성장과 자주성을 강조한 Maslow와 Rogers의 인본주의 경향
㉢ 사회적 학습이론으로 자기주도 학습자가 성공적으로 학습할 수 있도록 하고 자기관리를 돕는데 영향을 준 신행동주의자 Bandura의 이론
㉣ 사회적 지적 체제의 가치와 구조를 적대적인 눈으로 비판하고 개인에게 강압적인 구조나 역할이 강요되는 것에 대해 이의를 제기했던 Illich, Freire와 같은 비판주의자들의 입장
⑤ 자기주도학습은 1960년대 중반 이후로 주로 성인교육 분야의 방법으로 많이 활용되었다.
⑷ Keller plan
① 1968년 미국 콜롬비아 대학의 심리학 교수인 Keller에 의해 개발되었다.
② 개별화 교수체제(PSI)는 대학에서 활용할 수 있는 학습자중심의 교수방법이다.
2) 개방학습체제
기존의 형식적 학교체제를 변경해서 학습자중심의 개방학습체제를 갖추는 것이다.
⑴ 융통적 학습체제(flexible learning system)
① 융통적 학습체제의 경우 주최하는 교육기관에서 학습자들에게 주로 통신강좌 코스 및 이와 관련된 여러 시설을 제공하며 이를 보충하기 위해 학교에서 상담, 행정적 도움, 시험 등 여러 가지 보조로 제공한다.
② 학습자들은 일정한 시간에 맞추어 등교할 필요도 없고, 학교 안에서나 밖에서 개별화학습이 가능한 시설물을 이용할 수 있으며, 필요에 따라 개인교수도 받을 수 있다.
③ 예컨대, 영국의 평생교육의 한 형태인 플렉시스터디(flexistudy) 프로그램을 들 수 있다. 평생교육원의 예약학습센터(learning-by-appointment centre)에서 이러한 코스의 프로그램을 제공한다.
⑵ 원격학습체제(distance learning system)
① 원격학습체제의 경우 대부분의 학습이 주최기관에서 멀리 떨어져서 행해진다.
② 학습자들에게 개별학습자료들이 제공되어지며, 교사들의 개별지도는 통신에 의하거나 지역 담당 교수요원에 의해 행해질 수 있다. 지역중심으로 학습자간에 서로 돕고 토의하는 자기학습 진단도 자연적으로 발생될 수 있다.
③ 원격학습 형태의 가장 대표적인 예가 바로 영국의 개방대학(Open University)이다. 한국방송대학교는 국내 유일의 원격대학이다.
⑶ 리모트 학습체제( remote learning system)
① 리모트 학습체제에서는 학습자들은 때로는 원격교육을 하기도 하고 또는 전통적인 학교 상황에 학습하기도 한다.
② 이 방법은 강사나 훈련자와 규칙적인 접촉을 유지하는 데 최근 소개되고 있는 컴퓨터 컨퍼런싱(computer conferencing)과 텔리컨퍼런싱 (teleconferencing)과 같은 교육공학적 요소가 적용된다.
③ 이러한 관점에서 리모트 학습은 학교중심체제와 학습자중심체제의 두 가지 요소가 다 겹쳐진다고 볼 수 있다.
④ 컴퓨터 컨퍼런싱(computer-conferencing)은 중앙 컴퓨터에 정보가 저장되어 있어 사용자가 어느 때나 접근이 가능한 의사소통 수단이다.
⑤ 텔리컨퍼런싱(teleconferencing)은 전화나 TV를 이용한 원격지간의 회의를 말한다.
【80】창의성 훈련 기법
1. Brain Storming 기법
1) 개요
⑴ A. F. Osborn이 개발한 “뇌에 폭풍을 일으키는 방법”으로서 문제해결을 위해 아이디어를 내놓되 평가하기 위해 멈추지 않는 기법이다.
⑵ Brain storming은 여러 사람의 지혜와 아이디어를 규합해서 문제해결이나 의사결정을 내리려는 데서 비롯된 것으로, 집단토의를 통한 아이디어의 산출방법이다.
⑶ Brain writing은 자신의 생각을 솔직하게 표현하기 어려운 경우에 말을 하지 않고 자신의 아이디어를 종이에 쓴 다음 서로 교환하는 방식의 창의력 계발기법이다.
2) 기본전제
⑴ 인간은 잠재적으로 창의력을 가지고 태어난다.
⑵ 잠재적 창의력은 비창의적 사회?문화적 풍토에서 나타나지 않는다.
⑶ 개인이 가진 부정적 태도를 바꿈으로서 창의력이 계발된다.
3) 기본원리
⑴ 비판의 금지 : 판단보류의 원리 혹은 평가금지의 원리로써 자신이나 타인의 의견을 성급하게 판단하거나 비판하지 않는다.
⑵ 자유분방 : 어떤 생각이라도 자유롭게 하고 그 발표의 자유도 허용된다.
⑶ 양산 : 다양성의 원리라고도 불리며, 아이디어를 많이 산출할수록 그 만큼 우수한 아이디어를 산출할 확률이 커진다는 것으로써 질보다 양을 강조하고 있다.
⑷ 결합과 개선 : 독창성의 원리로써 자신의 것이든 남의 것이든 두 개 이상의 아이디어를 결합시켜 새로운 아이디어를 만들어 낸다.
2. de Bone의 창의력 계발기법
⑴ de Bone는 창의력 계발기법 CoRT(Cognitive Research Trust) 프로그램과 여섯 가지 사고모(six hat) 방법을 제안했다.
⑵ 이 기법들의 특징은 사고를 정리하여 한번에 한 가지의 방식의 사고만을 할 수 있도록 하는 것이다.
⑶ CoRT의 PMI기법
① 이 기법은 학생들이 어떤 상황에 단순히 병용하는 것이 아니라 먼저 어떤 문제의 긍정적인 면(plus)을 살펴보고,
② 그 후 부정적인 면(minus)을 살펴보고,
③ 마지막으로 주목할만한 가치가 있으나 긍정적인 측면 또는 부정적인 측면이라고 할 수 없는 것(interesting)을 생각하도록 하여 주의(attention)의 방향을 잡아주는 방법이다.
⑷ 여섯 가지 사고모(six hat)
① 개요
㉠ 이 방법은 여섯 가지 색깔의 모자를 바꾸어 쓰면서 자신의 모자 색깔이 표상하는 유형의 각각 다른 사고자의 역할을 해 보는 것이다.
㉡ 이와 같은 방법을 통하면 사람들이 대체로 한 가지 방식의 사고에 얽매여 있거나 자기 방어 때문에 할 수 없는 말이나 사고가 가능하게 된다.
㉢ 이 사고기법은 여섯 가지의 다른 색깔의 모자를 쓰면서 스스로 또는 다른 사람들에게 어떤 특정한 양식의 사고를 하도록 요청할 수 있는 형식과 편리성을 갖는다.
② 여섯 가지 사고모의 특징
㉠ 백색모 : 중립적이고 객관적 사실, 자료, 정보
㉡ 적색모 : 감정, 느낌, 육감과 직관
㉢ 흑색모 : 부정적 판단, 어떤 것의 실패의 이유
㉣ 황색모 : 낙관적, 긍정적, 건설적 기회
㉤ 녹색모 : 창의적, 측면적 사고, 여러 가지 해결방안
㉥ 청색모 : 요약, 개관, 규율의 강조, 사고에 대한 사고
3. 기타 창의력 훈련기법
1) Gordon의 발견적 문제해결법(synectics)
⑴ 문제에 대한 광범위한 접근으로부터 시작하여 얻어진 해결책을 직접 문제에 관련지어 구체적인 해결방안을 강구하도록 하는 것이다.
⑵ 발견적 문제해결의 절차
① 참가자 구성 : 문제 해결에 필요한 지식과 기술 분야의 전문가를 참여시킨다.
② 문제제시 : 광범위하고 추상적인 문제를 제시한다.
③ 문제축소 : 문제의 범위를 점진적으로 축소시킨다.
④ 결론 : 산출된 아이디어를 결합하고 개선하여 문제와 관련된 새로운 아이디어로 산출한다.
2) Crawford의 속성 열거법(attribute listing)
⑴ 문제의 대상이나 아이디어의 다양한 속성을 목록으로 작성하여 세분된 각각의 속성에 주의를 돌리는 방법이다.
⑵ 각각의 속성을 분석하면서 그 속성에 대한 집중적인 생각을 통해 개선?수정?발전의 탐색을 구한다.
⑶ 각 속성들에 관한 아이디어를 산출할 때는 브레인 스토밍 방법이 적용된다.
3) Covington의 생산적 사고 프로그램(productive thinking program)
⑴ 이 방법은 초등학교 고학년(5~6학년) 학생들이 불일치를 인지하고 가설을 세우는 방법을 프로그램 학습화한 것이다.
⑵ 이 프로그램은 만화식 책자로 구성되어 있다. 프로그램을 읽는 학생은 만화에서 제공되는 다양한 정보를 이용하여 문제를 해결해 간다.
⑶ 학생들은 프로그램을 읽는 동안 규칙적으로 피드백을 받으면서 문제를 해결한다.
4) Rubinstein의 패턴 문제해결 코스
미국 대학에서 정규과목으로 가르쳐 온 창의력 계발 프로그램이다.
5) Bob Eberle의 창의력 기법으로써 SCAMPER
⑴ Eberle는 일련의 사고과정을 나타내는 약어로써 SCAMPER의 창의적 방법을 제안하였다.
⑵ 사고과정
① 대치하기(Substitude) : 다른 것으로 바꾸기
② 결합하기(Combine) : 다른 것과 결합하기
③ 적용하기(Adapt) : 다른 것을 적용하기
④ 수정하기(Modify) : 새롭게 변화시키기
확대하기(Magnify) : 크기를 더 크게 하기
⑤ 다르게 활용하기(Put to other Uses) : 다른 용도로 이용하기
⑥ 제거하기(Eliminate) : 축소하거나 어떤 부분을 제거하기
⑦ 반대로(Reverse) 또는 재배열하기(Rearrange) : 위치를 바꾸거나 속성을 바꾸기
3. 창의력 추론시의 유의사항
⑴ 관습적인 방법에 얽매이면 어려운 문제를 풀지 못한다.
⑵ 전통적인 의미에 집착하지 말고 새로운 의미를 찾아야 한다.
⑶ 문제의 곤란점이 무엇인지를 찾아야 한다.
⑷ 문제해결에 실패하였다면 이전의 방법을 완전히 버리고 새로운 방법을 찾아야 한다.
⑸ 문제해결 과정에서 조급히 서두르지 말아야 한다.
【81】창의적 교수기법
1. Torrance의 창의적 교수기법
⑴ Torrance은 만약... 이라면, 어떤 일이 일어날까? 또는 만약... 이었다면 어떤 일이 일어날까?와 같은 추론과 역할극을 실시하는 것이 학생들의 창의력 계발에 효과적임을 주장하였다.
⑵ 모든 아동들이 창의적 잠재력을 가지고 있으며 훈련을 통해서 각 개인이 가지고 있는 창의적 잠재력을 계발할 수 있다는 것을 아이들에게 인식시켜 주는 것이 필요하다고 주장하였다.
2. Parnes의 브레인스토밍(brain storming)
⑴ 일명 뇌에 폭풍을 일으키는 방법으로써, 브레인스토밍 과정에서는 어떤 것이나 생각나는 대로 말하며 무모하거나 부적절한 것처럼 보이더라도 판단을 하지 않으며 어떤 제안에 대해서도 비판하지 않는다.
⑵ 브레인스토밍 과정은 녹음을 하여 마지막에 테이프를 돌려 다시 영감을 자극하거나 일종의 검증 단계를 거친다.
⑶ 비판을 하지 않는 분위기는 각각의 사람들로 하여금 문제에 대한 자신의 생각을 억누르거나 견제하지 않는다.
⑷ Osborn을 브레인스토밍의 4가지 원리로써 판단지연, 양의 추구, 자유로운 사고, 결합과 조합을 통한 개선을 제시하였다.
⑸ 브레인 라이팅(braim writing)은 구성원들이 자신의 생각을 솔직하고 자신 있게 표현하기 어려운 경우 말을 하지 않고 자신의 아이디어를 종이에 쓴 다음 서로 교환한다.
【82】창의성의 교육적 적용
⑴ 지식이 급변하는 현대사회는 무엇보다 각 개인의 창의적인 사고를 요구한다. 따라서 사회는 학교에서 학생들의 창의성을 최대한 높이고 개발시켜 줄 것을 요구하고 있다.
⑵ 창의성에 관한 연구들은 창의성이 경험이나 훈련에 의해 학습되어지고 개발될 수 있음을 보여 주고 있다.
⑶ 창의적인 학습은 규칙에 따른 학습보다 궁극적인 면에서 효과적이며, 창의적인 학습활동을 통해 학업성취 능력이 향상된다(Ornotein, 1961).
⑷ 창의성을 촉진시키는 교사는 학생의 창의적 활동을 인정할 뿐만 아니라 그들의 생각을 지지한다.
1) 창의성을 촉진하는 교사들의 특징(Cropley, 1995)
⑴ 학생들이 스스로 학습할 수 있도록 한다.
⑵ 교실에서 협동적으로 생활할 수 있는 사회적 적응을 시도한다.
⑶ 학생들로 하여금 기존의 지식을 충분히 익히도록 한 다음 자유롭게 창의적인 사고를 할 수 있도록 동기를 유발한다.
⑷ 교실에서 창의성을 촉진시킬 수 있는 특수한 활동을 진행한다.
⑸ 교사 자신의 의견을 되도록 지연시키고 학생들이 그들의 생각을 완전하게 표현할 때까지 기다린다.
⑹ 학생들의 지적 유연성을 가능하게 한다.
⑺ 학생들이 자기평가를 할 수 있게 한다.
⑻ 다른 사람들의 감정이나 분위기를 잘 파악할 수 있도록 지도한다.
⑼ 학생들의 질문을 신중히 생각한다.
⑽ 학생들에게 많은 자료를 활용하고 여러 곳에서 활동할 수 있는 기회를 제공한다.
⑾ 학생들이 실망을 이겨낼 수 있는 능력을 키워줌으로써 성공만을 위해 노력하지 않고 실패도 이겨낼 수 있도록 한다.
⑿ 학생들로 하여금 부분적인 것보다 전체적인 것을 보게 하는 능력을 키워준다.
2) 학생들의 창의성 함양을 위한 제언
⑴ 교사는 창의적 사고가 무엇인지를 알아야 한다.
⑵ 학생들에게 교사의 문제해결 방법을 최선의 것으로 강요하지 말아야 한다.
⑶ 교사는 학생의 창의적 사고가 출현할 수 있는 조건을 마련해 주어야 한다.
⑷ 교사는 절대적으로 순응하는 학생보다 교사 자신의 견해와 다른 아이디어를 창출하는 학생에게 더 많은 보상을 주어야 한다.
⑸ 교사는 학생들이 문제해결에 관한 창의적 기법을 습득하도록 지도해야 한다.
⑹ 교사는 창의성에 대한 학생 자신의 부정적인 태도를 제거시켜야 한다.
⑺ 문제해결 방법은 특정 교과 영역별로 개발되어야 하며, 특정 교과의 교사는 학생의 창의적 사고를 학교의 교육환경에서 배양시킬 수 있다는 신념으로 창의적 사고를 증진시킬 수 있는 교육환경 구성에 노력해야 한다.
3) 창의력을 촉진하는 교사들의 특징(Ferderikson)
⑴ 확산적 사고를 수용하고 장려한다.
① 수업에서 토론할 때 이 문제를 다른 방식으로 생각할 수 있는 사람이 있는지를 물어본다.
② 학생이 제시한 독창적인 문제해결책이 그다지 좋은 결과를 가지고 오지 못한다 하더라도 강화를 준다.
⑵ 이의를 너그럽게 받아들인다.
① 학생들이 스스로 답변할 수 있는 질문을 하고 있다고 생각하면, 그 질문을 조금 바꾸거나 더 명확히 해서 다시 학생에게 질문한다.
② 때때로 성적을 매기지 않는 숙제를 내준다.
⑶ 누구나 어떤 형태이든 간에 창의성을 가지고 있다는 점을 강조한다.
① 훌륭한 예술가나 발명가의 위업을 마치 초인적인 것처럼 묘사하지 않도록 한다.
② 각 학생의 작업에서 창의적인 노력을 인정해 주고, 어떤 과제들에서는 독창성 점수를 별도로 매기도록 한다.
⑷ 창의적 사고를 자극한다.
① 수업에서 가능한 한 자주 브레인스토밍을 사용한다.
② 수업시간에 나온 문제들에 대해서 독창적인 해답을 제안함으로써 창의적인 문제해결의 귀감이 되도록 한다.
③ 모든 가능성이 다 고려될 때까지는 제안된 사항들에 대한 판단을 보류한다.
【83】Landa의 알고-휴리스틱이론(Algo-Heuristic Theory : Landamatics)
1. 이론의 기본적 개념들
⑴ 지식(knowledge)과 그것의 적용인 기술(skills), 그 지식이 적용되는 과정인 조작(operations)을 구분한다.
① 지식 : 학습자가 어떤 특정한 사물이나 현상에 대하여 알고 있는 바를 말한다.
② 기술 : 지식(knowledge)을 적용하여 실제로 행동으로 나타내는 것을 말한다. 이 둘은 서로 다른 것으로 구분된다.
③ 조작 : 이때 지식을 적용하여 나타나는 기술은 지식 자체만으로는 부족하여 반드시 그 지식을 적용할 수 있는 조작을 알아야 개발될 수 있다. 조작은 ‘심리적 무엇'이다.
⑵ 교수를 학습자에게 현상에 대한 지식이나 특정한 기술을 가르치고자 하는 의도적 활동이라고 볼 때, 교수의 결과는 지식, 기술, 더 나아가서는 능력이나 개인적 성향까지를 포함하는 광범위한 것이다.
⑶ 지식, 기술, 능력, 성향 등은 따로따로 습득되거나 개발되는 것이 아니라 특정한 방법으로 상호작용하여 나타나게 되는 교수의 결과라고 볼 수 있다.
⑷ Landa의 알고-휴리스틱 이론은 인지적 학습과 교수이론에 속한다.
⑸ Landa 이론의 가장 기본적인 개념은 지식, 조작, 능력, 그리고 개인적 성향이다.
1) 지식
⑴ 영상(images) : 지각적이든 영상적이든 학습자가 감각이나 머리 속에 존재하는 사물 또는 현상에 대한 이해의 모습이다.
① 知覺的 映像(perceptive image) : 종이 위에 제시된 이등변 삼각형을 볼 때 우리는 그것에 대한 지각적 영상을 가지고 있다고 말한다.
② 精神的 映像(mental image) : 제시된 이등변 삼각형을 보지 않고, 우리의 머리 속으로 그려보는 작업은 곧 이등변 삼각형의 정신적 영상을 갖고자 함이다.
⑵ 개념(concepts)
① 하나의 사물이나 현상을 그 특징들이나 속성들로 표현한 것이다.
② 즉, 이등변 삼각형의 개념을 안다는 것은 그것의 특징, 속성을 진술할 수 있음을 뜻한다.
⑶ 명제(propositions)
① 하나의 사물이나 현상의 구성요소들과 그들 간의 관계를 알고, 그것을 다른 사물이나 현상과 관련시킬 수 있는 것을 말한다.
② 명제에 속하는 예로써는 각종 정의, 公理, 법칙, 규칙 등이 있다.
2) 조작
실제 사물들이나 그 사물들의 정신적 반향(영상, 개념, 명제)들의 변형(변화)이다.
⑴ 운동조작(motor operation) : 실제 사물에 대한 구체적 변형
① 관찰 가능하며, 운동조작을 할 줄 아는 전문가들은 그 과정을 알고 차례로 설명할 수 있다.
② 따라서 운동조작에 대한 정보는 관찰이나 전문가의 진술에 의하여 비교적 쉽게 얻어질 수 있다.
⑵ 인지적 조작(cognitive operation) : 세 가지 지식의 형태인 영상, 개념, 명제에 대한 추상적 변형
① 대개의 경우 관찰이 불가능하며, 인지적 조작을 할 수 있는 전문가들도 정확히 자신이 사고과정을 설명할 수 없는 경우가 허다하다.
② 우리가 교육현장에서 지식의 적용이나 문제해결을 생각해 볼 때 인지적 조작은 중요한 것으로, 이 부분에 대한 정보는 필수적인 것이다.
⑶ 알고-휴리스틱 이론은 인지적 조작과 관련하여 전문가의 머리 속에서 행하여지는 문제해결의 사고과정을 밝히는 객관적 방법들을 개발하여야 함을 강조하고 있으며, 운동조작 보다는 인지적 조작의 특성 및 구조를 설명하고 개발시키는 데 초점을 맞추고 있다.
3) 능력(ability)과 개인적 성향
⑴ 능력 : 기술을 필수조건으로 하여 그 기술을 일반적인 상황에까지 이용할 수 있는 ‘일반화된 심리적 현상 (generalized psychological phenomenon)’이다.
⑵ 개인적 성향(personality traits)
① 근면성, 정직성 등
② 개인적 성향이란 지식, 기술, 능력에 바탕을 두어 개발되지만 그것이 충분조건이 아니다. 지식, 기술, 능력 등을 개인적 성향으로 변형시키기 위해서는 어떠한 다른 종류의 심리적 현상들(긍정적 동기, 활동의 욕구 등) 이 필요하다.
③ 즉, 어떤 종류의 조작들이 개입되지 않고서는 지식, 기술, 능력들이 개인적 성향으로 변형될 수 없다.
4) 논의
⑴ 교수자나 학습자의 입장에서 보면 기술, 능력과 개인적 성향을 가르치고 습득하기 위해서 각각 다른 구체적인 방법들이 필요하게 된다.
⑵ 이때 지식, 기술, 능력의 변형 과정에 관계하는 조작의 성격을 파악하지 않고서는 그 방법들을 찾아내고 개발해 내는 것이 불가능하게 된다.
2. 이론의 개관(槪觀) 및 구성
⑴ 효과적인 교수란 지식 자체만을 전수하는 것이 아니라 어떻게 그 지식을 적용할 수 있는가에 대한 지식까지를 &nb sp; 전달해야 한다.
⑵ 즉 지식을 적용하여 기술, 능력, 개인적 성향으로 발전시킬 수 있도록 하기 위해서는 그 지식의 적용과정까지 가르치지 않으면 학습자들이 사고하며 추론하며 문제를 해결하고 결정을 내리는데 결정적 역할을 하는 인지적 능력들은 개발되지 않을 것이다.
⑶ 알고-휴리스틱 이론의 가장 중요한 첫 번째 질문은 지식이 문제해결 및 효과적인 학업 수행에 적용될 수 있도록 하는 구체적 조작의 성격 및 구조를 어떻게 밝혀낼 것인가 하는 것이다.
⑷ 첫 번째 질문에서 밝혀진 조작들의 성격 및 구조는 알고-휴리스틱 이론의 두 번째 질문인 그 조작들을 “어떻게 가르칠 것인가에 중요한 바탕이 된다.
⑸ Landa의 알고-휴리스틱 이론은 교수의 목적을 단순한 지식전달뿐 아니라 지식을 적용하여 문제를 해결하는 능력을 배양하는 것으로 보고 다음 두 가지 질문에 답하고자 한다.
① 지식을 적용하는 과정에 포함되는 조작들의 성격과 구조는 어떤 것인가? 즉, 지식을 적용할 때 학습자 내부의 사고체계의 성격과 구조는 어떤 과정을 겪을 것인가?
② 교수의 과정에서 어떻게 지식 적용에 필요한 사고의 체계 즉, 조작들을 효과적으로 가르칠 것인가?
⑹ 첫 번째 알고-휴리스틱 이론의 질문은 보다 서술적(descriptive)인 것으로 조작들의 성격 및 구조 또는 지식을 적용할 때 일어나는 사고의 과정을 서술하는데 초점을 맞추고 있다.
⑺ 두 번째의 질문은 첫 번째의 사고과정의 기술에 바탕을 두어 지식을 적용하여 문제를 해결하려 할 때는 어떻게 하여야 하는지를 처방하고자 한다.
① 이러한 처방(prescriptions)이 특정 한 두개의 문제해결만이 아니라 여러 가지 다양한 문제들을 해결하는 데 두루 적용될 수 있는 일반적인 것이라면, 이것은 일반적 방법이라고 불릴 수도 있다.
② 처방이나 방법을 기술하는 것은 서술적인 원리를 기술하는 것과 달리 지식을 어떻게 적용하여야 하는지를 어느 정도 구체적으로 제시하여 주어야 한다.
⑻ 이런 이유로 일고-휴리스틱 이론은 학습과 수행 알고-휴리스틱 이론(敍述的 알고-휴리스틱 이론 : 인지적 사고과정의 記述)과 교수의 알고-휴리스틱 이론(처방적 알고-휴리스틱이론)으로 나누어져 있다.
⑼ 학습과 수행의 알고-휴리스틱 이론은 지식을 기술과 능력으로 변형시키는 조작들과 그들 체계의 구체적 과정을 서술하며, 또한 기술과 능력을 개인적 성향으로 변형하는 조작들의 체계를 서술하는 데 초점을 맞추고 있다.
⑽ 교수의 알고-휴리스틱 이론은 밝혀진 조작들의 체계에 관한 정보를 어떻게 이용하여 의도적이고 효과적으로 학습자에게 가르칠 것인가에 대하여 구체적 방법을 제시하려고 시도한다.
⑾ 이러한 알고-휴리스틱 이론의 두 가지 목적을 달성하기 위하여 조작들의 체계 즉, 지식 전용시의 내부적 사고 과정을 파악할 필요가 있다.
⑿ 요약하면, 알고-휴리스틱 이론은 첫째 학습과 수행에 관한 이론으로 “전문가의 학업 수행, 학습, 의사결정의 인지적 과정을 분석하고 그들을 설명하는 모델을 개발”하고자 한다. 둘째, 알고-휴리스틱 이론은 교수이론으로 “학습자와 초보자에게 전 문가의 인지적 과정을 의도적?효과적으로 개발시키기 위한 구체적인 교수의 방법을 처방”하고자 한다.
【84】메릴(Merrill)의 내용 요소 제시 이론
메릴(1983)은 행동주의적, 인지적, 인간주의적 이론의 관점에서 학습과 교수에 관한 모든 지식을 통합하여, 처방적 교수이론인 내용요소제시이론(component display theory)을 제안하였다. 이 이론은 체제적 수업설계에 효과적으로 활용할 수 있도록 수업목표를 수행과 내용을 행렬식(performance content matrix)으로 분류하여 제시하고 있다.
1. 주요 특징
⑴ 내용요소제시이론은 복잡한 학습대상물을 낱개의 내용과 요소로 나누어, 각각에 대한 적절한 교수방법을 시사한다.
⑵ 학습내용에 따라 학습활동이 어떻게 이루어져야 하는가를 모색하는데 구체적인 처방을 제시하는 이론이다.
⑶ 이 이론은 목표, 학습활동, 평가 중 학습활동 부분을 부각시켜 처방하는 이론이다.
⑷ 컴퓨터를 이용한 수업이나 비디오디스크를 이용한 상호작용수업의 설계, 그리고 기업에서의 연수설계 등에 가장 빈번히 사용되는 이론이다.
⑸ 교수설계의 현장에서 직접 활용할 수 있고, 통합적이고 다면적인 교수의 처방을 제시하고 있다.
2. 내용-요소 매트릭스
(수행수준) |
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발견하기 |
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활용하기 |
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기억하기 |
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(내용유형) |
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사실 |
개념 |
절차 |
원리 |
⑴ 학습자의 수행 수준을 기억, 활용, 발견의 3단계로 구분하였다.
⑵ 학습내용을 사실, 개념, 절차, 원리의 4가지 유형으로 구분하였다.
⑶ 학습자의 수행 수준과 학습내용의 행렬이 서로 만나 12개의 칸이 만들어진다.
⑷ 그러나 ‘사실’은 기억 수준에서만 수행이 가능하고, 활용과 발견수준의 학습은 일어나지 않기 때문에, 학습 성과는 10가지의 수업목표로 나타날 수 있다.
3. 내용유형과 수행수준
1) 내용유형
⑴ 사실 : 이름, 사건, 장소 등과 같은 정보를 말한다.
⑵ 개념 : 공통적 특성을 갖고 있는 사물, 사건, 기호의 집합을 말한다.
⑶ 절차 : 어떠한 산출물을 만들어 내는데 필요한 단계들을 순서화한 것을 말한다.
⑷ 원리 : 어떠한 사건이나 현상을 해석하는데 사용되는 인과관계나 상호관련성을 말한다.
2) 수행수준
⑴ 발견 : 사실, 개념, 절차, 원리를 기억하였다가 재생하는 곳이다.
⑵ 활용 : 사실, 개념, 절차, 원리를 실제상황에서 적용하는 것이다.
⑶ 발견 : 새로운 개념, 절차, 원리를 발견하는 것이다.
4. 수행-내용의 분류
수행 |
발견 |
|
<개념×발견> 곤충이 생활에 주는 이점과 피해를 찾을 수 있다. |
<절차×발견> 다양한 물질을 현미경으로 관찰하는 방법을 찾을 수 있다. |
<원리×발견> 일식이 일어나는 때 나타나는 현상을 설명할 수 있다. |
활용 |
|
<개념×활용> 곤충의 특성에 적합한 종류를 분류할 수 있다. |
<절차×활용> 현미경을 조작하여 솔잎의 세포구조를 관찰할 수 있다. |
<원리×활용> 일식이 일어나는 원리에서 월식이 일어나는 원리를 이해한다. | |
기억 |
<사실기억> 6.25 전쟁은 1950년 6월 25일 오전 4시에 일어났다. |
<개념×기억> 곤충의 개념을 말할 수 있다. |
<절차×기억> 현미경을 조작하는 절차를 말한다. |
<원리×기억> 일식이 일어나는 원리를 말한다. | |
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사실 |
개념 |
절차 |
원리 | |
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내용 |
【85】라이글루스(Reigeluth)의 인지 정교화 이론
1. 인지 정교화 이론의 특징
⑴ 정교화이론은 교수내용을 “선택(selecting)하고, 계열화(sequencing)하며 종합(synthesizing), 요약 (summarizing)하기 위한 적절한 방법을 제공하려고 하는 거시적 수준의 조직이론으로 설명된다.
⑵ 정교화이론은 우선 정수(epitome : 개략, 요약)라고 불리우는 수업의 전체적 윤곽을 제시하는 것으로 시작하여, 점차 구체화 되고 세부화되면서 이미 제시되었던 일반적이고 간단하면서도 기초적인 내용을 정교화시켜 나아가야 한다고 주장한다.
⑶ 인지적 영역의 학습과정과 학습내용의 파지와 전이를 목적으로 한다.
⑷ 계속적인 반복학습을 강조한다.
⑸ 라이글루스는 줌렌즈에 비유하여 학습의 과정을 설명하고 있다.
① 먼저 줌렌즈를 통해 사물의 전체적인 모습을 관찰함으로써, 각 부분들이 서로 어떠한 관계를 형성하고 있는지 파악한다.
② 그 다음 각 부분별로 확대해 들어가 세부 사항들을 관찰한다.
③ 이렇게 줌인(zoom-in)해서 세부사항들을 관찰한 다음 다시 줌아웃(zoom-out)함으로써, 전체와 부분간의 관계를 다시 반복적으로 검토한다.
2. 인지학습의 정교화를 위한 7가지 전략
라이글루스는 지적 영역의 학습목표인 개념, 원리, 법칙 등의 학습을 촉진시키기 위한 전략을 다음과 같이 제시하였다.
1) 정교화계열(elaborative sequence)
학습할 내용을 일반적인 것에서 구체적인 것으로 계열화한다. 정교화이론에서 단순-복잡 교수계열은 카메라의 줌렌즈에 비유된다. 먼저 피사체를 와이드 앵글에서 접근하듯 구성요소간이 관계를 개괄적으로 보고, 그 다음에 각 구성 요소에 줌인하여 그 요소의 상세한 내용을 학습한다.
⑴ 개념적 정교화
교과가 개념적인 특성을 띠는 경우에 활용되는데, 먼저 개념들을 상위개념, 동위개념, 하위개념 등으로 분류하고 이에 따라 일련의 개념 조직도를 고안한다. 개념 조직도 중에서 가장 중요하고 포괄적인 내용을 먼저 선정하고, 다음으로 좀 더 구체적인 개념의 순서로 계열화한다.
⑵ 절차적 정교화
절차적 기술의 획득과 관련된 교과에 적용된다. 먼저 가장 단순한 최단 코스를 모색하고, 좀 더 구체적인 절차를 포함시킨다. 예컨대, 영어의 품사 학습에서 먼저 8품사를 학습하고, 각 품사별로 좀 더 구체적인 내용을 학습할 수 있도록 학습내용을 계열화한다.
⑶ 이론적 정교화
사회과 교과목에서 흔히 볼 수 있듯이, 교육내용이 ‘왜’라고 하는 이론적인 것에 기초하고 있는 경우에 사용되는 정교화 전략이다. 여러 원리들 중에서 가장 기초적이고 구체적인 원리를 먼저 학습하고, 세부적인이며 복잡한 원리의 학습이 이루어질 수 있도록 계열화한다.
2) 선수학습 요소의 계열화
⑴ 선수학습 요소를 본 내용과 연관시켜 필요한 곳에 배치한다.
⑵ 동위개념들을 함께 그룹화한다.
⑶ 절차를 제시하기 전에 절차의 과정을 이해하는데 도움이 되는 원리를 먼저 제시한다.
3) 요약자(summanizer)
⑴ 학습한 내용을 체계적으로 복습하는데 사용되는 전략요소이다.
⑵ 교사는 학습한 개개 내용이나 개개 내용이나 현상에 대한 요점적인 진술을 제공하고, 쉽게 기억될 수 있는 예를 제공해줄 필요가 있다.
⑶ 한 단원을 요약한 학습단원 요약자, 교과 전체를 요약한 교과전체 요약자도 있다.
4) 종합자(synthesizer)
⑴ 이미 학습한 내용을 일정한 시간을 두고 주기적으로 서로 연관짓거나 통합시키기 위해 사용된다.
⑵ 종합자는 학습자에게 필수적이며 가치 있는 지식을 제공하고, 개별 내용의 심도 있는 이해를 촉진시 키며, 교수 전반에 대한 의미성을 부여하고, 흥미를 향상시키며, 학습한 내용에 대한 기억을 증진시 킨다.
5) 비유(analogy)
⑴ 잘 이해되지 않는 내용을 학습자가 이미 알고 있는 익숙한 지식과 관련시킴(비유)으로 써, 새로운 내 용을 이해하도록 하는 것이다.
⑵ 예컨대, 인간이 두뇌가 어떻게 정보를 기억하고 처리하고 재생산하는가를 가르치는 경우, 학습자가 이미 알고 있는 컴퓨터의 정보처리과정에 비유함으로써 쉽게 학습할 수 있다.
6) 인지전략의 활성자
⑴ 포괄적이고 일반적인 지식을 사용하도록 학습자의 인지전략을 활성화시켜 주는 것이다.
⑵ 기억술이나 비유도 활성자가 될 수 있고, 학습자가 나름으로 그림, 표, 유사상황, 새로운 말 등을 만들어 활용하는 것도 인지전략의 활성자가 될 수 있다.
7) 학습자 통제(관리)
⑴ 학습자에게 수업의 내용이나 전략 등을 선택할 수 있는 대안을 제공해줌으로써, 학습자가 스스로가 어떻게 학습할 것인가를 통제할 수 있도록 하는 전략이다.
⑵ 학습자는 학습내용, 학습속도, 학습전략의 요소와 활용 순서, 인지전략의 선택이나 계열화 등의 사항을 스스로 선택하고 관리한다.
3. 정교화이론에 의한 교수설계 절차
단계 1 : 조직 내용의 유형(개념적, 절차적, 이론적)을 선정한다.
단계 2 : 조직 구조를 전개한다. 조직 내용의 유형에 따라 개념적 조직 구조, 절차적 조직 구조, 이론적 조직 구조를 고안한다.
단계 3 : 조직 내용을 정교화 수준별로 할당한다.
단계 4 : 정교화 수준에 따라 보조내용을 할당한다. 그리고 조직 내용과 보조 내용의 선수학습 요소를 확인한다.
단계 5 : 개별단원별로 모든 내용을 할당한다.
단계 6 : 각 단원내의 모든 내용을 계열화한다.
센츄럴대학연합의 정규대학교인 써든크리스챤, 센츄럴, 팰러디움 대학교 외에도, 아메리칸 리버티 대학교는 한국 학술진흥재단에 등록이 되는 캘리포니아 교육국에 등록된 대학으로서 한국 영어교사 수업능력 향상에 절대적으로 도움이 되는 TESOL 학위(학사, 석사,박사) 과정을 운영하는 대학입니다. www.cuckorea.com www.tesol.tv ,< 문의 : kentopesl@hanmail.net>
교과부 발표 2009년 5000명 영어전문교사임용 공고!
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