308-다문화가정 상담시 각종상담기법 - 권순희(전주교대)

[김광조(향기)]

308-다문화가정 상담시 각종상담기법 - 권순희(전주교대)

Ⅰ. 서론

한국의 경제개발과 도시화로 인해 젊은이들이 농촌지역에서 도시로 이동하는 현상이 급격히 진행되었다. 도시화가 급속히 진행되는 동안 농촌총각의 결혼문제, 노동자의 문제가 사회적 문제로 대두되면서 외국인 특히 동남아시아를 중심으로 한 국제결혼이 보편화 되었다. 국정브리핑에 따르면 우리사회는 이미 다인종·다문화사회로 들어가고 있다고 할 수 있다. 전체 결혼의 13.5%, 그 가운데 농어촌 남성의 35.9%가 외국인 여성과 결혼하고 있다. 국제결혼문제가 대두되고 보편화되면서 2세 교육문제에 대한 정책이 수립되어야 할 시점에 이르렀다.

특히 학교현장에서는 다문화 가정자녀의 지도에 대한 준비가 없는 상황에서 일선 교사들이 다문화가정의 자녀를 접하게 되었다. 이에 본고에서는 다문화가정의 자녀를 상담할 때 필요한 각종 상담기법을 서술하고자 한다. 다문화가정자녀를 지도한 교사들의 상담사례를 중심으로 교사에게 도움을 주고자 연구를 시작하였다.

Ⅱ. 다문화 상담

1. 다문화주의의 수용

다문화가정의 자녀를 상담 지도하는 문제를 논하기에 앞서 다문화주의에 대한 수용태도를 살펴보는 것이 우선이다.

미국, 캐나다, 프랑스, 호주 등 여러 외국에서는 다문화적 현실에 즈음하여 다문화주의의 정착을 위해 다각도로 노력을 진행해오고 있다. 이용승(2004: 181)에서는 다문화주의의 등장배경을 살펴보면 다문화주의는 궁극적으로 국민통합사상(이데올로기)의 필요성에서 나온 것이라고 논의한다. 민주주의의 확산과 복수의 정체성이 복잡하게 얽혀있는 국가에서 국민통합이데올로기의 필요성에서 다문화주의가 시작된 것이라고 지적하고 있다.

포스트모던에 대한 관심이 고조되던 시기와 때를 같이하여 학문적, 정책적 논란의 핵심으로 부상한 개념이 다문화주의(multiculturalism)이다. 다문화주의는 국가나 인종, 민족 등의 거시적인 차원에 국한된 것이 아니라, 사회 내의 소외계층이나 소수계층, 혹은 세대 간 갈등이나 성 역할의 차이 등 미시적인 문제를 포함하는 매우 광범위한 것이다(이용승 2004). 따라서 사회적으로 광범위한 주제를 다루는 다문화주의를 한 마디로 정의하기가 쉽지 않다. 하지만 다양성의 사회가 직면한 현실을 설명하는 데 이를 대체할 용어를 찾기 힘들다(김미윤, 2004).

근대국가는 동질적이고 균질적인 정체성을 필요로 했다. 공식적 언어와 문화를 보유하고자 하는 교육 역시도 이에 대응하는 정책이라 할 수 있다. 그러나 자/문화 우월의식에 기반/한 주류문화에 대한 적대적, 시혜적 동화정책은 점점 그 한계를 드러냈다. 이 위기를 극복하기 위한 대안으로 제시된 것이 다문화주의이다.

다문화사회는 버토벡(Steven Vertovec, 1996)이 지적하는 바와 같이 몇 개의 인접한 동질적인 소수의 단위문화가 다수의 단위문화를 배경으로 점점이 박혀있는 모자이크를 상상하는 것이 아니라, 이들 상호간의 이해와 존중, 대화와 신뢰를 바탕으로 전체를 관통하는 다문화적 정체성을 수립하는 것이다. 이른바 샐러드 볼(salad bowl)같은 유익한 공존을 내용으로 하는 다원적인 사회를 상정한다. 캐슬(Stephen Castles 2000: 5)은 다문화주의가 영토라는 지역상의 문제가 아니라 사회적 소속감, 국가적 소속감이라고 하는 정신적인 문제와 관련이 있다고 논의한다. 최근의 신/다문화주의이론에서는 영토라는 지역성을 뛰어넘는 다문화주의에 대한 연구가 있기도 하다(Steven Vertovec, 2001). 이경호(2002)는 슈와츠(Shwartz, 1995)의 주장을 인용하여 다문화교육의 두 가지 관점을 소개하고 있다. 다문화교육은 주류다문화주의(mainstream multiculturalism)와 급진적다문화주의(radical multiculturalism)라는 두 가지 입장 중 어디에 토대를 두느냐에 따라 달라진다.

첫째, 주류다문화교육은 타자를 자문화로 동화시키는 과정에서 이루어지는 다문화적 상황파악의 과정이라고 할 수 있다. 주류다문화교육에서는 교육을 통해 타문화를 자/문화, 즉 지배문화에 포섭하기 위해 노력한다. 미국의 정책이 주류 다문화교육에 근거한 것이라고 볼 수 있다. 미국에서는 토착민(인디언)들에 대한 시각, 황인종, 흑인종 등 다양한 인종을 파악하는 시각도 백인이 아닌 이질적인 집단이라는 관점에 머무른다. 백인이라는 주류에 대한 비주류라는 차원에서만 각 인종들의 다양함을 인정한다. 결국 주류다문화교육에서 다문화라는 용어를 사용하고 있지만, 각 문화들의 다양성은 주류에 포섭되어야 하는 대상으로서만 인정되며, 영원히 소수에 머무르는 문화일 뿐이다(김미윤, 2004: 133). 주류다문화교육의 관점에서 소수문화들은 포섭과 동화의 위협에 시달리게 되며, 사회의 영원한 타자로서 취급받게 된다. 따라서 다양성을 인정하는 새로운 질서를 꿈꿀 수 있는 여지가 허용되지 않으며, 최선의 경우 타협만이 존재한다.

둘째, 급진적다문화교육은 사회적 변화를 당연하게 받아들인다. 다양성을 단일한 기준으로 보는 것이 아니라, 다양성 자체에도 차이가 있음을 인정한다. 급진적다문화교육은 지배문화중심의 포섭적 다문화주의를 배격한다(이경호, 2002:297). 이 관점에서는 일방적으로 우위를 점하는 지배적인 문화의 존재를 인정할 수 없게 된다. 소수집단이 자결의 원칙을 내세워 문화적 공존을 넘어서는 소수민족집단만의 공동체를 지향하는 경향이 대단히 강한 경우를 생각해 볼 수 있다.

두 가지 관점 외에도 조합적다문화교육을 들 수 있다. 조합적다문화주의는 문화적 다양성을 존중하고 소수문화가 처할 수 있는 구조적불이익을 극복하기 위해 공적영역에서도 다문화방송, 다문화문서, 다언어, 다문화교육을 시행한다. 소수민족학교나 공동체에 대한 원조 또한 사회참가의 수단적 의미라기보다는 소수문화의 영속성을 보장하기 위한 수단으로 인정된다.

한 가지 염두에 두어야 할 것은 이러한 분류는 어디까지나 유형의 구분에 지나지 않는다는 것이다. 서구의 여러 나라에서 다문화 가정이 발생했던 초창기에는 국민통합과 사회적 안정을 이룬다는 명목으로 주류문화에 동일한 정체성을 주입하려고 다문화 가정에게 강요했고, 이 과정에서 사회 내 엄연히 존재하는 소수계층의 정체성은 동화정책에 의해, 혹은 지역적 고립에 의해, 때때로 제도적, 법적제재와 소외를 통해서 침묵을 강요해 왔다. 그러나 오늘날에는 과거에 이러저러한 이유로 배제되었던 집단들이 단지 생래적으로 다르다는 이유로, 혹은 국가가 주조하고자 하는 공통의 정체성을 거부한다는 이유로 ‘보통의’ 시민들로부터 침묵을 강요당하거나 ‘변종’이나 ‘이탈’로 취급되는 것을 거부하기 시작하였다. 아래로부터의 인정, 더 나아가 적극적인 권리에 대한 요구의 분출은 수세기 동안 계속되어온 민족적 소수그룹에 대한 배제와 탄압, 차별과 동화정책이 실패했음을 경험적으로 보여주는 것이다(이용승, 2004: 184-185). 이러한 요구는 온건한 형태를 띠기도 하지만 1990년대 초반 소련이나 유고연방 등의 구공산권국가들이 붕괴될 때와 같이 간혹 폭력적인 양태를 띠는 경우도 있었다. 이와 같은 경험적인 실패와 자유민주주의와의 규범적 병립실패라는 이중의 실패에 직면한 자유민주주의 체제하의 다민족국가는 국민형성 혹은 국민통합의 수단으로서의 기존의 기조와 정책에 대한 심각한 재고를 요청받기에 이른다.

한국은 아직 서구와 같은 다민족국가라고 할 정도는 아니다. 우리는 다문화주의에 대한 초창기 정책을 세우는 단계에 있다. 외국 다문화정책을 살펴보는 것은 무조건적인 수용을 막기 위함이다. 초창기 서구에서 범하게 되었던 정책실패의 원인을 파악하고 20-30년 후의 우리나라 사회상을 예측하며 정책을 수립하는 지혜가 필요하다. 연구자도 이 시점에서 정확한 정책진단을 내리기는 역부족이다. 다만 다문화가정의 자녀를 지도하는 교사들이 다문화주의에 대해 어떤 철학을 지닐 것인지에 대한 시발점차원에서 다문화주의와 다문화교육정책을 살펴보았다. 다문화교육정책의 변화는 다문화가정의 자녀상담지도정책의 변화를 동반하게 된다.

정치적 관점에서 다문화주의를 바라보는 입장으로는 김남국(2005)을 들 수 있다. 우리나라 헌법이 보편적 인간이나 세계 시민적 이상을 강조하기보다는 대한민국이라는 국민국가의 배타적인 “국민”됨과 그 안에서의 동질성을 강조하고 있다고 본다. 거주나 영주자격보다 귀화자격을 더 쉽게 규정한 것도 이를 뒷받침하고 있다고 근거를 들고 있다. 김남국(2005: 117)에서는 다문화시대에 바람직한 시민의 모습을 상호존중, 합리적 대화, 정치적 권리라는 세 가지 조건을 제시한다. 그 결과 다문화시대에 이상적인 시민의 모습을 “개인의 자유와 자유로운 내면의 가치를 지지하고, 다른 사람과의 문화적 차이를 존중하면서, 동시에 자신의 주변에서 일어나는 정치과정에 적극적으로 참여하고 있는 사람”이라고 묘사하고 있다. 다문화시대에 교사가 가져야 할 사회적인 의식도 상호존중, 합리적 대화, 사회적 권리와 관련이 있다는 추론을 할 수 있다.

문화적인 관점에서 상담을 바라보는 새로운 패러다임이 필요하다는 논의는 박성희(2003)에서 찾을 수 있다. 한국문화와 상담을 논의하면서 프랑시의 법칙, 관계문화, 빨리빨리 문화, 상담실 기피문화 등을 들고 있다. 1900년 전반기에 한국에 와 있던 프랑스공사 프랑시는 한국인의 편지는 앞에서부터 읽지 말고 뒤에서부터 읽어야 효과적이라고 말한 데서 유래했다는 프랑시의 법칙은 직접적인 표현을 자제하고 은근히 속을 드러내는 문화, 체면 지키기의 문화를 일컫는다. 관계문화는 한국인은 과제지향성보다 관계지향성이 강하다는 문화를 말한다. 빨리빨리 문화는 수행해야 할 과제와 관련하여 절차를 뛰어넘을 정도의 빨리빨리를 요구하는 한국인의 의식문화를 의미한다. 상담에서도 래포가 처음 형성되기 어렵지, 일단 래포가 형성되면 자신의 모든 것을 상담자에게 꺼내놓고 빨리빨리 문제해결 되기를 요구한다고 한다.

일반적으로 한국 학생들에게는 상담에 대한 부정적인 이미지가 있다. 학교에서의 상담은 무언가 잘못되어 문제가 있거나 처벌당할 때 사용하는 용어로 자리 잡았다. 담임교사가 학생에게 상담할 일이 있다고 말하면 이는 곧 ‘너에게 문제가 있으니 반성문을 쓰거나 혼 좀 나야겠다.’는 뜻으로 받아들여진다(박성희 2003: 239). 게다가 정신과의사를 찾아가 상담 받는다는 말이 ‘상담’=‘치료받을 정도의 정신적 문제를 다루는 일’이라는 인식을 심어준 것도 상담에 대한 부정적 이미지를 형성하게 했다. 이와 같은 한국인의 의식문화가 있어 상담에서도 적용해야 하듯이 다문화가정의 자녀들을 상담하는 과정에서는 상담대상자의 문화에 대한 이해가 고려되어야 한다.

한국인처럼 상담에 대한 부정적인 시각을 지닌 민족의 나라에서 온 사람의 경우와 그렇지 않은 나라에서 온 사람의 경우는 다른 태도를 취할 것이다. 상담전문가나 교사에게 의뢰를 하여 문제를 해결하려는 태도를 취하는 사람은 상담에 대한 긍정적인 시각을 가지고 있는 후자의 경우에 해당할 것이다. 다문화가정학부모의 경우도 교사와 상담하기를 꺼려하는 사람이 있고, 교사와 적극적인 상담을 하고 학교 일에 참여함으로써 자녀교육에 관심을 두는 사람이 있다. 다문화가정의 자녀 역시 교사와의 적극적인 상담을 요하는 경우와 그렇지 않은 경우가 있다. 또한 상담내용도 다문화가정의 특성에 따라 달라질 것이다. 예를 들면, 조선족 중국인 학부모를 둔 학생은 한국어구사에는 문제가 없지만, 영어교육측면에서는 어려움을 겪고 있다. 중국이 민주주의 국가와 교류를 하기 이전에는 영어교육을 시키지 않았기 때문이다.

2. 상담교사와 상담의 필요성

학교에서 상담의 역할을 위한 명확한 정체감과 목적이 있기 때문에 전문상담자를 두는 경우도 있다. 그러나 다수의 학교는 일반적으로 상담을 생활지도와 같은 개념으로 사용한다. 상담이 전문상담교사만의 몫이라는 인식도 있지만, 일반교사의 학생지도와 동일개념으로 이해되기도 한다. 학교상담을 전문상담사가 담당할 경우에도 상담사를 특수교사 혹은 마술가로 보는 견해와 교육적 발달단계에 있는 학생들을 도와주는 조력가로 보는 견해가 있다. 상담자가 초, 중, 고등학교환경의 통합된 구성원이 되어 학생들을 지도한다거나 일반교사가 학생들의 생활지도차원에서 상담을 논의하는 것이 우리나라 교육의 현실이다.

아직까지 ‘생활지도’라고 하면 복도에서 뛰는 아이들을 통제하고 규칙을 지키지 않는 아이들을 혼내고 버릇없이 행동하는 아이들을 타이르는 것들이 연상된다. 하지만 원래 생활지도란 가이던스(Guidance)를 번역하는 과정에서 생겨난 용어이다. 가이던스의 어원적 의미는 학생들을 보다 바람직한 방향으로 이끌어준다는 것이다(오인수 외 2005: 11). 생활지도란 학생들이 자신과 타인 및 주변세계를 이해하여 긍정적인 자아상을 발달시키고 이를 바탕으로 바람직한 인격과 사회적 기술들을 발달시켜 사회의 민주적 구성원으로서 성장, 발달할 수 있도록 조력하는 지속적인 과정이라고 볼 수 있다(이시용 외 2003).

본고는 일반교사가 다문화가정의 자녀를 학교에서 생활지도를 포함하여 상담하는 각종기법을 개발하는 것이 필요하다는 인식 아래 이루어졌다. 일반적으로 발달단계에 따라, 부적응행동에 따라 상담기법이 달라진다고 논의한다.

(1) 발달단계에 따른 상담 - 일반적으로 발달단계에 따른 상담을 논하기도 한다. 그러나 본고에서는 발달단계보다는 다문화가정이라는 특정사항에 대한 상담에 초점을 두고자 한다. 간단하게 발달단계별 상담을 알아보면 다음과 같다.

<아동상담>

세상을 자기중심적인 관점에서 바라보거나, 사회적 관심과 협동의 개념을 파악할 수 없는 어린 아이들은 개인/상담관계의 이점을 충분히 인식할 수 없다. 그래서 면접과 말하는 기술에 주로 의존하는 개인상담은 적절하지 않다고 보기도 한다. 이러한 이유 때문에 초등학교상담자는 아이디어를 자극하고, 가치를 탐구하고, 조력관계를 형성하기 위해 아이들을 촉진하려는 놀이, 심리극, 창조적 예술, 독서치료와 같은 활동적 기법에 많이 의존한다.(존 J슈미트 저, 노안영 역 2000: 85-86).

<중학생상담>

중학생들의 독특한 욕구와 발달단계는 다양성을 반영하는 상담접근방식을 요구한다. 중학생들의 상담은 개인/상담관계, 집단경험, 또래지원체계, 다른 과정을 포함하는 확장된 접근방식을 필요로 한다. 중학생들이 세계를 지각하는 방식과 이러한 지각으로부터 도출된 결론을 상담자가 이해하는 것이 가장 중요하다(존 J. 슈미트 저, 노안영 역 2000: 92).

<고등학생상담>

고등학생의 상담은 학생들에게 개인적 문제를 가진 학생들 조력, 학교에 대한 학생의 의사결정에 대한 조력, 대학정보제공, 학급계획에 대한 조력 등으로 이루어진다.

(2) 부적응행동에 따른 상담 - 인간은 본능적으로 인정받고 칭찬받기를 원한다. 학생이 존중받고 있으며 자존감을 인정받고 있다는 느낌이 들지 않을 때 부적응 행동이 나타난다. 이 때 꾸중 대신 위로와 격려로 상담 및 지도를 해야 한다. 인간의 행동 뒤에는 반드시 그 행동이 의도하는 목적이 있다고 한다. 연문희(1997)는 아동들이 보이는 부적응 행동의 목적을 다음과 같이 4가지로 요약하고 있다.

① 주목을 끌기 위한 행동 - 충분히 인정받고 사랑을 받은 학생들은 건설적이고 긍정적인 행동을 통해 관심과 주목을 끌지만 충분히 인정을 받지 못한 학생들은 그와 반대로 부적응 행동을 통해서 주목을 끌게 된다. 남들의 주목을 끌면 자신의 존재가치를 인정받을 수 있을 것이라는 믿음을 가지고 문제행동을 하지만 오히려 심하게 혼나거나 꾸중을 듣게 되고 불만과 좌절감을 경험하게 된다. 따라서 주목을 끌기 위해서 문제행동을 하는 아동들은 그들의 부적절한행동을 꾸짖거나 혼낼 것이 아니라 그렇게 행동하는 이면의 욕구인 주목을 끌기 위한 의도를 인정해주어야 한다.

② 힘겨루기 행동 - 2단계부터는 내가 이기나 선생님 혹은 부모님이 이기나 줄다리기를 하게 된다. 이러한 행동은 일종의 심리적 저항행동으로 볼 수 있다. 어른들의 기대와 상반되는 행동을 함으로써 자신이 의미 있는 존재가 된다는 착각에 빠지는 것이다. 이 때 많은 경우 학생들은 심하게 반항하거나 반발하게 된다. 고집을 부리기도 하고 침묵을 지키거나 회피하기도 한다. 하지만 이러한 힘겨루기 행동 역시 자신의 존재가치를 확인하는 데 도움이 되지 못함을 인식하게 되고 이어서 보복과 앙갚음의 행동으로 악화된다.

③ 보복과 앙갚음하는 행동 - 자신의 존재가치를 인정해주지 않는 사람들을 무시하거나 비굴하게 만들거나 괴롭힘으로써 다시 한 번 자신의 존재가치를 인정받으려 한다. 이 때 공격적이고 문제행동을 할 가능성이 높다. 서서히 자기 자신과 타인에 대한 증오가 심해지고 이 증오심이 외적으로 표현되고 공격적, 폭력적인 행동으로 표현되는 것이다.

④ 자포자기 행동 - 이 단계에 이르면 학생은 자신의 능력을 부인하고 무기력해진다. 친구들과 어울리기를 포기하고 혼자만의 생활에 자신을 가둔다. 남들 눈에 띄지 않으려 하고 스스로 자기 자신을 포기한다. 그리고 교사나 학부모가 자기 자신을 포기하도록 다양한 방법으로 유도한다.

연문희(1997)는 부적응행동단계를 살펴봄으로써 성격과 행동과의 상관관계를 살펴보고 있다. 부적응행동은 부정적인 모습으로 자아 성과 사회화가 되면서 부정적인행동이 드러나는 경우이다. 이를 회복하기 위해서는 자존감을 회복하고 긍정적인 자아형성과 사회화의 방법을 익히도록 도와야 한다. 교사는 학생이 잘못하고 있는 모습을 지적하고 고치기를 바라기보다는 관점을 달리하여 칭찬해 줄 수 있는 모습을 찾아보거나 학생의 긍정적인 미래의 모습을 그려보면서 앞당겨서 긍정적인 모습이 되도록 격려해야 한다. 

존 J. 슈미트(노안영 역, 2000)는 21세기 미국학교에 문화적인 다양성이 더욱 보편화 될 것이라고 평가하고 있다. 문화가 다른 사람들의 욕구를 다루고 교육과정 내에 다문화주의의 통합을 어떻게 다룰 것인가가 미래학교의 과제가 될 것이라고 보고 있다. 한국사회에서도 경우는 동일하다. 다양한문화적 사회경제적 배경을 가진 학생들의 욕구는 학생 개개인이 학교 공동체 내에서 정체성을 확립하도록 돕는 광범위한 상담과 교육으로 다루어져야 한다. 정체성의 문제는 개인적 측면만을 다루는 문제가 아니기 때문에 사회적․문화적 환경 속에서 종합적으로 살펴볼 필요가 있다.

Ⅲ. 다문화가정 자녀상담의 각종기법과 사례

다문화상담은 상담심리학에서 교차문화적인 상담에 대한 관심으로 시작하였다. 교차문화적인 상담에 대한 관심은 1960년대 이후부터 미국을 중심으로 일어났다. 미국에서의 교차문화적인 상담은 주로 백인상담자가 소수민족내담자를 상담하는, 즉 소수민족상담을 의미하였다(박외숙 1996: 135). 교차문화적인 상담은 점차 민족 간의 문화적인 차이를 넘어서서 동일민족 내에서도 상담자와 내담자 간에 나타나는 성별, 나이, 사회경제적 수준, 가치관 등 모든 문화적인 배경의 차이를 포함하게 되었다. 이에 따라서 다문화상담(multicultural counseling)이라는 용어를 사용하기에 이르렀다. 상담 및 심리치료에 있어서 문화적 차이에 대한 문제가 1973년 APA Vail conference에서 제기된 이후 미국의 상담 및 심리치료분야에서는 다문화상담에 대한 끊임없는 관심과 연구가 진행되고 있다. 다문화상담 혹은 교차문화상담의 이론들이 생성되고 미국의 상담학전공대학원에서 상담의 문화적 접근에 대한 과목들이 필수과목으로 설정되고 있다(한재희 2004: 12).

다문화상담의 개념을 동일민족 내에서의 문화적 차이까지를 포함하는 넓은 개념으로 사용하기도 한다. 그러나 본 연구에서는 다문화가정을 위한 상담의 개념으로 다문화상담이라는 용어를 쓰고자 한다. 다문화가정이라는 개념은 교육부 1단계연구인 “다문화가정의 자녀교육실태조사”에서 밝힌 바와 같이 국제결혼가정, 외국인근로자가정, 새터민가정을 가리키는 것으로 밝힌 바 있다. 본 연구에서는 국제결혼가정을 중심으로 하여 다문화가정자녀상담 및 지도사례를 살펴보고 사례연구를 통해 상담 법과 지도방향을 제시하고자 한다. 상담기법과 지도방향을 제시할 때 사회적 차원, 문화적 차원, 언어적 차원, 개인적 차원으로 구분하여 살펴보고자 한다.

David Augsburger(1986)는 인간에 관한 세 가지 차원, 즉 모든 사람에게 공통적인 보편적 차원, 다른 사람 또는 집단이 유사성을 보이는 문화적 차원, 각 개인에게 있어서의 독특한 개별적 차원으로 구분한 Kluckhorn and Murray(1948)의 인식을 지지하면서 특히 문화적 식에 대한 중요성을 강조하고 있다. 한 가지 문화만을 가지고 있는 사람은 실제문화를 모르는 사람이라고 말하고 있으며, 다른 사람의 문화를 인식할 때 비로소 실체를 제대로 인식할 수 있다고 주장한다. 인간에 대한 세 가지 차원의 이해를 사회적 차원, 문화적 차원, 개인적 차원이라는 용어로 논의하는 것이 혼돈을 막을 수 있다. 이 세 가지 차원에 언어적 차원을 추가하고자 한다. 언어는 문화와 사회, 민족 얼을 반영하고, 언어를 통해 사회 문화적 제반사항에 적응 또 그것을 습득 전수할 수 있기 때문에 중요하다는 판단에서 언어적 차원을 설정하였다. 사회적 차원의 상담기법과 지도는 다문화가정의 자녀라는 차원보다는 일반적이고 보편적인 학생신분과 일반적 사회구성원으로 접근해야하는 상담기법과 지도를 말한다. 문화적 차원의 상담기법과 지도는 다문화가정의 자녀라는 특수성으로 인하여 발생하게 되는 문제나 해결에 대한 접근이라고 할 수 있다. 언어적 차원의 상담기법과 지도는 한국어의 부족으로 발생하게 되는 제반문제와 다문화 학부모의 언어교육에 관련된 상담과 문제해결에 대한 접근이다. 개인적 차원의 상담기법과 지도는 다문화가정의 자녀이거나 보편적인 학생이라는 접근이 아닌 개별적인 차원의 접근을 의미한다.

예를 들면, Tracey, Leong & Gridden(1986)에 의하면 다문화상담의 경우 상담에서 호소하는 문제유형에 차이가 있다고 밝히고 있다. 아시안계 내담자들은 백인내담자들에 비하여 그들 자신의 개인적, 정서적인 문제보다는 교육적인 문제, 진로문제를 더 심각하게 경험하고 있는 것으로 지각하고 있다고 한다. 이와 같은 문제는 아시안계 문화에 속한 사람들이 갖게 되는 가치관이나 이주민이라는 문제와 관련이 있는 것이기 때문에 문화적차원의 상담기법과 지도의 방향모색이 필요한 것이다. 미국사회에서 토착민으로 기반을 이루면서 뿌리를 내리기 전에 겪게 되는 어려움과 문제를 호소하는 차원이며 한 민족이나 집단의 문제로 접근하는 것이 필요할 수 있다. 다문화가정에 대한 상담을 일반상담과 다르게 접근할 것인가, 아니면 변별력을 두지 않고 접근할 것인가의 문제를 결정하는 것은 쉬운 일이 아니다. 다문화가정의 뿌리를 인정하려는 소수민족정책의 일환으로 접근하는 방법과 한국문화에 동화를 목표로 하는 접근방법에 근거하여 달라질 수 있기 때문에 사회적 차원, 문화적 차원, 언어적 차원, 개인적 차원의 네 가지의 틀로 접근할 것을 제안한다.

본고에서 살펴본 상담사례는 연구자가 다문화가정자녀를 지도한 교사를 중심으로 설문조사와 면담을 거쳐 연구자가 기록한 것과 교사가 기록한 것으로 이루어져 있다. 15명의 교사로부터 조사한 것이다. 기간은 2006년 8월 1일부터 8월 29일까지 약 한 달 동안 조사하였다. 조사대상교사가 속한 학교는 경기도, 충청남북도, 전라남북도 지역의 초등학교이다. 경기도, 충청남북도, 전라남북도를 대상으로 삼은 것은 다문화가정의 자녀가 많은 지역이기 때문이다. 초등학생 상담지도를 중심으로 살펴본 것은 다문화가정자녀의 수효 때문이다. 현재 다문화가정의 자녀 중 중고등학생은 그 수효가 미미하기 때문에 초등학생에 중점을 둔 것이다. 또한 충청도 금산지역의 5명의 다문화가정학부모와의 면담으로 작성한 상담사례가 있다. 중국, 일본, 필리핀 등에서 한국으로 시집을 와서 초등학생자녀를 둔 학부모를 중심으로 조사하였다.

1. 사회적 차원

(1) 집단따돌림지도 - 집단따돌림은 보통 교사의 눈길이 미치는 않는 곳에서 이루어진다. 다문화가정의 자녀의 경우는 ‘피부색이 다르다’, ‘말을 더듬거린다’ ‘발음이 정확치 않다’ 등 문화, 언어적인 적응이나 외국인 부모에 대한 면박 등이 원인이 되어 집단따돌림이 발생하는 경우가 많다. 집단따돌림은 문제로 표면화되기까지 시간이 걸리기 때문에 아무래도 교사의 대응이 늦어지게 된다.

교사는 집단따돌림이 발생하면 초조한 마음에 빨리 실태를 파악해서 즉시 해결하려고 한다. 그러나 따돌림을 당하는 아이는 좀처럼 입을 열지 않는다. 그 아이는 선생님한테 이르면 아이들로부터 앙갚음을 받거나 더 심한 따돌림을 당할까 두려워 아무 말도 못하는 것이다. 집단따돌림을 당하는 학생에 대해 전해들은 교사는 피해학생에게 “뭐든 좋으니까 얘기해 봐”라고 말을 거는 것이 보통이다. 그러나 어린 학생의 경우, 특별히 표현력을 타고난 아이가 아닌 이상 교사의 애매한 질문에 대해 자신의 생각을 어떻게 표현해야 좋을지 몰라 곤란해 하는 경우가 종종 있다. 그렇기 때문에 가능한 한 구체적인 질문을 통해 사실을 파악하는 것이 중요하다.

“괴로웠겠구나. 혹시 내가 도와줄 수 있는 일이 있을지 몰라. 아이들과 함께 있을 때 어떤 상황이었는지 이야기해 볼래?” 식으로 질문한다. 구체적인 이야기를 나누면서, 아이가 처한 상황을 함께 괴로워해 주는 자세를 보여주어야 한다. “그랬구나.”라고 공감을 표시하고, 아이의 고민을 진지하게 들어준다는 느낌이 들도록 귀 기울여준다면 아이는 차츰 자신의 생각을 솔직하게 이야기하게 될 것이다.

가장 중요한 것은 집단따돌림을 당하는 아이의 마음을 안정시키는 일이다. 적지 않은 교사들이 집단따돌림을 해결하려고 사실을 추궁하는 데만 급급한 경향이 있는데, 먼저 교사가 해야 할 일은 그 아이의 생활전반으로 눈을 돌려 아이의 마음을 안정시키는데 전력하는 것이다.

또한 집단따돌림을 주동하는 아이들에게도 신중하게 대처해야 한다. 대개 집단따돌림을 가하는 아이들은 상대를 배려하는 마음이 부족하거나 욕구불만을 해소하는 출구로 행동하는 경우가 많으므로 호통을 치거나 심하게 꾸짖는 것은 오히려 반감만 조장하게 될 뿐이다. 한 사람씩 차분하게 아이들을 만나면서 자신의 생각이 교사에게 받아들여졌다고 느낄 수 있도록 해야 한다. 그래야 아이들은 비로소 마음을 털어 놓을 대상을 찾았다는 느낌에 스스로의 잘못을 돌아볼 여유가 생긴다.

다문화가정자녀의 경우 차별적인 교사의 대우나 교육정책으로 인하여 학교동료나 선배로부터 집단따돌림을 당하는 경우도 있다. 다문화가정의 자녀를 선별하여 청와대를 구경시켜준 사건으로 다른 학생에게 따돌림을 당한 사례와 그렇지 않은 사례가 있다. ○○교육청에서 군내에 있는 다문화가정 자녀초등학생을 상대로 청와대를 견학시켜주는 프로그램을 운영한 적이 있다. A학교에서는 다문화가정자녀가 전교생(50명 아동 중 12명이 다문화가정자녀임)의 24%를 차지하였으므로 다문화가정자녀가 청와대 견학 간다는 사실을 부러워하였다. 그러나 B학교의 경우는 전교생 중 1명만이 다문화 가정의 자녀였다. B학교에서는 다문화가정자녀가 없는 줄 알고 지내다가 ○○교육청의 공문에 따라 다문화가정자녀를 찾게 되었다. 이 사건으로 1명의 다문화가정자녀는 다른 학생으로부터 집단따돌림을 경험하게 된다. 다문화가정자녀만을 선별하여 지도하는 것은 분별력 있는 행동을 요하는 문제이다. 다문화가정의 자녀들이 그렇지 않는 가정의 자녀들과 동질감을 느끼도록 하는 배려도 좋은 지도방법이다.

(사례) : 다문화가정의 자녀(온누리안)를 청와대에서 초청한다는 공문이 왔다. 그 결과 우리 학교의 경우는 전교생 50명 중 다문화가정의 자녀 12명을 보냈다. 1학년부터 5학년까지 12명의 학생들이 청와대를 간다는 생각에 우리학교 학생들은 다문화가정의 자녀에 대해 부러워하는 현상이 발생했다. 그러나 옆 학교 ○○초등학교에서는 1명의 다문화가정자녀가 있었는데 이 공문으로 인해 그 신분이 밝혀지면서 학생들로부터 “너희 엄마는 외국인이라며”라고 놀림을 받는 일이 발생했다. (○창 초등학교 사례)

이 사실과 관련된 기사를 소개하면 다음과 같다.

○○교육청은 지난 19일 관내 온누리안(외국인 결혼가정)가족 및 소년·소녀가장 등 121명을 대상으로 청와대 방문과 경복궁 관람을 통한 문화체험학습을 실시했다.

박○순 학무과장 인솔로 실시된 이번 행사는 참가자들에게 더불어 살아가는 공동체 의식함양과 남을 배려하는 마음을 갖게 되는 계기가 됐다. 한편 ○○교육청은 지난 2005학년도부터 ‘온누리안 가족 보듬기 운동’을 특색사업으로 실시해 현재 100여세대 이상의 관내 온누리안 가족들이 이웃들과 원활한 의사소통과 더불어 살아가는 공동체 기능을 회복하는데 많은 지원을 하고 있다. (2006년 5월 22일자 ○○도민일보)

신문기사내용으로 미루어 보아서는 다문화가정의 자녀에게 배려한 문화체험학습이 성공적으로 이루어졌다고 생각하기 쉽다. 그러나 실제 이러한 가시적 정책이 개인에게는 상처로 남을 수 있다.

다음 사례도 이와 유사한 경우이다. 입학초기에 다문화가정의 자녀를 파악하여 잘 지도하기 위한 목적으로 다른 학생과 달리 대우를 하였는데 이것이 도리어 집단따돌림의 원인이 될 수도 있다.

(사례) : 초등학교 입학초기 전교생 앞에서 외국인 자녀들이 호명(외국인 자녀들은 손을 들라)을 받은 적이 있는데 거기에 충격을 받고 우리 아이들이 서럽게 운 적이 있어요. 자신들이 외국인(다문화 가정의 자녀)인 사실이 전교생에게 알려져 너무 창피하다는 말을 하였어요. 또한 그때 자신이 다른 한국인들과 다르다는 것을 느꼈다고 해요.

외국인 자녀들이라는 사실을 굳이 강조할 (전교생 앞에서 호명하여 창피하게 만드는 등) 필요가 없는데 그런 부분들은 삼갔으면 좋겠고…

(다문화 가정의 중국인 정○○어머니)

다문화가정의 자녀는 외국인 어머니(혹은 외국인 아버지) 나라의 말을 배워서 다문화에 대한 긍정적인 관점과 자부심을 갖는 경우가 대부분이다. 그러나 다문화가정의 외국 어머니가 다음과 같이 집단따돌림 문제를 들어 부정적인 시각을 지닌 경우도 있었다.

(사례) : 일본사람 ○○은 자신이 들은 얘기인데, 자녀에게 일본말을 가르치면, 아이가 학교에서 일본말을 쓰게 되고, 그것으로 인해 왕따를 당할 수 있기 때문에 가르치지 않는 것이 좋다는 말을 들은 적이 있다고 말씀해 주셨다.(다문화가정의 일본인 ○○어머니)

다문화가정의 자녀가 학교문화에 적응하는 것을 쉽게 하기 위해서 단짝친구나 언니 오빠들의 도움을 받게 하는 것도 좋은 방법이다.

(사례) : 다문화가정자녀의 경우 부모가 학교문화를 잘 알지 못하기 때문에 보통의 다른 1학년 아동의 경우보다 학교문화에 적응하는 데 더 시간이 많이 걸리는 것으로 보인다. 실내화를 갈아 신는다든지, 책가방을 챙기는 방법, 유치원과는 다른 수업방식과 자리배치 등 1학년 모든 아이들이 낯설어하는 일들이기는 하지만 이철수(가명)의 경우 습관형성에 시간이 더 걸렸다. 이철수는 단짝친구와 친구의 언니들에게 도움을 받았는데 이렇게 주변사람들의 도움을 적극적으로 받아들여 아이의 학교생활을 도와주면 좋다.

집단따돌림의 경우에 교사의 태도가 학급학생들에게 미치는 영향력은 크다.

(사례) : 학년 초에 정○○는 자신보다 몸집이 작은 친구들이 외국인이라고 놀리면 참지 못하고 울면서 친구들을 때리고 친구에게 심하게 욕을 하였다. 그러나 교사가 반 전체교육을 통해 외국인이라고 놀리는 일이 없도록 이해시키고 오히려 자랑스럽게 생각하도록 하여 친구들이 놀리는 일은 없어졌다. (부천○○초등학교 정○○(가명) 사례)

집단따돌림의 경우에 학부모의 태도도 학생에게 영향을 미친다. 다음은 방송에 나온 장수초등학교 한 학생의 사례이다.

(사례) : 친구들의 따돌림을 받았던 아픈 기억을 가지고 있는 수진이, 하지만, 이제는 모범이 되는 학교생활로 표창장까지 받아오게 되었다는데……수진에게 이런 변화를 가져다준 장본인은 다름 아닌 아이의 필리핀 엄마 레오노라! 그녀는 아이들이 다니는 초등학교에서 영어를 가르쳐주며 아이의 친구들에게 친근하게 다가가는가 하면, 필리핀 모임의 회장을 맡아 왕성하게 활동하면서 아이들이 세상에 적극적으로 뛰어들 수 있는 기회를 마련해주고 있다고.

2006년 5월 20일(토) 오후 5시 10분～6시 30분 방송 KBS 1TV “우리는 하나-코리안-

피부색 때문에 상처를 받고 있는 효준이의 경우는 학부모의 태도 역시 소극적이다. 어린 아이들이 상처 받을까봐 마을 밖으로 벗어나지 못하고 있다는 내용으로 추측할 수 있다. 효준의 경우는 정체성의 문제와 관련이 있는 문제이다. 정체성은 개인적 측면만을 다루는 문제가 아니기 때문에 사회적․문화적 환경 속에서 종합적으로 이루어져야 할 것이다.

(사례) : 미술시간, 인도에서 온 엄마 엘삼마의 얼굴을 유독 어두운 색으로 칠하는 효준이. 그림을 그리는 효준의 표정은 스케치북 속 엄마의 얼굴만큼이나 어두운데... 다른 피부색 때문에 받았던 상처가 아직도 가슴에 남아있기 때문이라고～잠깐의 시내구경에도 사람들의 시선을 한 몸에 받는 엘삼마와 두 아들! 엘삼마는 혹여나 어린 아이들이 이런 시선들로 상처 받을까봐 아직도 마을 밖으로 벗어나지 못하고 있다는데...

반면에 자기나 외국인 부모의 외모를 한국 사람처럼 그림으로써 자신의 사회문화적 정체성에 대해 혼란을 경험하는 유아의 사례(윤갑정, 고은경 2006: 162)를 찾아볼 수 있다.

사회적 차원의 논의는 또한 개인의 정체성 문제로 논의되듯이 상호간 영향을 주고받는다. 이상으로 집단따돌림과 같은 사회적 측면에서의 상담지도를 살펴보았다.

다문화 가정자녀를 구별하여 가르칠 것이 아니라 동화된 모습으로 학급 내에서 지도하는 것이 바람직하다. 특히 다문화가정의 자녀를 모아서 특별행사를 주최하는 일은 사려 깊은 결정을 요한다. 자연스럽게 대하는 게 제일 중요하고, 학급 내에서 교우관계 면에서 문제가 발생하더라도 교사가 직접 나서서 해결하기보다는 학생들이 서로 조정하도록 유도하는 게 좋을 수 있다.

(2) 말과 행동으로 나타나는 사회성 지도 - 말과 행동으로 나타나는 또래 친구들과의 사회성 문제는 가정과 연계 지도할 필요가 있다. 다음 사례에서도 알 수 있듯이 학교에서만 지도해서는 성과가 없다.

(사례) : 정○○는 또래친구들과의 관계에서 언어와 행동이 거칠어 자주 다툼이 있었다. 학교에서는 바른 말과 행동을 하도록 지도하지만 하교 후에 통제가 불가능하여 계속적인 교육이 이루어지지 않는 어려움이 있었다. 정○○의 말과 행동에서 수정이 되지 않았다.

거짓말하고 도벽이 있어 상담을 통하여 잘못된 행동에 대해 스스로 인정하고, 그런 행동을 하지 않도록 약속을 하지만, 말을 돌리며 그 자리를 회피하려 하며 다음 날이 되면 같은 행동을 반복하였다. (부천○○초등학교 정○○(가명) 사례)

다음 사례의 경우도 가정과 연계하여 지도한 사례이다.

(사례) : 아이가 학교에서 불안한 모습을 가끔씩 보이곤 했기 때문에 이를 해결하기 위해 가정과의 유대를 통해 해결하고자 노력하였다. 가정에서 보이는 문제행동과 학교에서 보이는 문제 행동을 부모님과 이야기하고 공유하면서 해결방법을 함께 모색해보곤 했다.

엄마가 일본인이어서 느낄 수 있는 소외감을 최소한으로 해주기 위해 엄마가 일본인이기에 얻을 수 있는 장점에 대해 늘 말해주곤 했었다. 엄마가 일본인이어서 영희(가명)는 우선 일본어를 쉽게 배울 수 있었고, 자연스레 다른 문화를 잘 받아들이는 자세도 기를 수 있다고 설명했으며 엄마가 일본인인가 한국인인가와 상관없이 엄마가 영희를 얼마나 사랑하는지, 영희 어머니가 얼마나 좋은 엄마인지 영희와 이야기 나누곤 했다. 그리고 그러한 사실을 부끄러워하지 말고 자랑스럽게 친구들이나 학교의 언니 오빠들에게 말하라고 교육하였다. 이로 인해 학년 초에 이러한 문제로 자주 울던 영희가 잘 울지 않게 되었으며 학교생활 전반에서 자신감을 가지고 행동하는 모습을 볼 수 있었다.

(사례) : 다문화가정의 자녀이기 때문에 아이가 학교생활에서 가지는 심리적 부담감은 생각보다 크다. 그러다보니 학교생활에서 저절로 위축되고 자신감도 없게 되는 듯하다. 다문화자녀가 학교생활에서 접하게 되는 문제는 학생자신의 문제보다는 사회적 문제라고 보는 게 더 타당할 듯하다. 본인이 지도한 영희(가명)처럼 개인과 가정의 문제는 거의 찾아볼 수 없음에도 아동은 학교생활에서 어려움을 느끼게 되는 것이 사실이다. 다문화가정자녀를 일반아동과는 다르게 생각하는 사회의 편견으로 자신들과의 의지나 노력 여부와는 상관없이 부담을 갖고 생활해 나가는 것이다. 그것이 관심이든, 아니면 편견이든 이러한 생각은 학생들이 학교생활에 적응하는데 큰 벽이 된다. (○○초등학교 이영희(가명))

다문화가정의 자녀들이 원만한 학교생활을 하기 위해서는 사회적인 인식의 전환이 무엇보다 중요하며 학급 내에서의 다문화이해에 대한 인식은 담임교사로 인해 충분히 바꾸어 질 수 있다는 것을 알았다는 한 교사(○○초등학교 이영희(가명) 지도교사의 사례 참고)의 경험담을 귀 기울일 필요가 있다.

문화적 차이에 대한 이해를 강요할 것이 아니라 초등학생의 경우는 외국동화와 우리나라동화에 대한 자연스러운 접근으로 문화적 차이를 이해하도록 지도한다.(권순희 2006, 권순희 ․서명옥 2006 참고)

2. 문화적 차원

(1) 학습지도

1) 받아쓰기 시험의 경우 학습의 어려움을 느낀다. 한국말보다는 한글사용에 문제가 있다. 리터러시literacy 교육의 필요성이 절실하다.

미디어리터러시=정보기술에대하여기본적으로이해하고정보미디어를구사하며, 정보를활용하거나정보를이용하여자신의생각을표현하는능력.

2) 학습 관련하여 준비물(알림장)을 제대로 챙기지 못하는 사례가 있다. 준비물의 어휘를 이해하지 못하여 챙기지 못하는 사례가 있다.

3) 학부모가 함께 숙제를 도와주고 점검해줘야 하는 초등학교 저학년의 경우는 학부모가 이에 대한 관심이 없거나 시간이 없다는 이유로 돌봐주지 않으면 학습에 문제가 발생한다. 교사는 다문화가정의 학부모에게 자녀의 학습을 도와주어야 함과 지도하는 방법을 알려줄 필요가 있다. 전화나 알림장을 사용하거나 한국어구사에 문제가 없는 학생을 통해 부모님에게 전달하는 방법을 쓸 수 있다. 다음은 구체적인 사례이다.

(사례) : 조선자의 경우 알림장에 기입된 학습준비물이나 과제를 부모가 챙겨주지 않는 편이다. ……조선자의 아버지는 경제적 능력이 없으며 교육에 관심이 없고, 어머니는 휴게소에서 판매에 종사함으로써 늦게 퇴근하기 때문이다.

다른 아이와 싸우거나 예방주사를 맞혀야 하는 등 학생에게 문제가 생겨서 부모에게 연락을 해도 연락이 되지 않는 경우가 종종 있다. 겨우 연락이 되는 경우에도 담임인 내가 일처리를 하는 경우가 많다. 조선자 어머니는 아동을 교육적인 면과 생활태도 면에서 봐주고 지도할 시간적 여유가 없다. 알림장의 체크도 어려운 형편이다. 그러므로 알림장보다는 직접 전화통화를 해서 학교생활안내를 하고 있다. 알림장의 중요한 사항들은 전화로 알려주고 확인받는 방법을 쓰고 있다.

(사례) : 알림장에 숙제를 적지 않아 아버지가 과제가 없는지 담임교사에게 문의전화를 하기도 한다. 조선족인 어머니가 현재 가출상태… (남원 금지○○초등학교 6학년 김봉구(가명))

(사례) : 제만이의 학교생활에 대해 안내할 때는 전화로 많이 상담을 하였다. 제만이의 어머니는 선생님을 많이 어려워해서인지, 상담을 요청한 적은 별로 없었으며 단지 인사만 나눌 뿐이었다. 간혹 알림내용이 있거나, 말씀 드려야 할 일이 있었을 때만 전화로 상담을 했는데 서로 의사소통이 안 된 경우도 많았다. 아직은 어머니께서 한국어가 좀 서투르셨고, 나 또한 어머니의 발음을 잘 알아듣지 못하는 경우가 있어서 대부분은 부모님께 알려야 할 사항도 제만이에게 직접 이야기를 해주거나, 아니면 알림장에 써주어 어머니께 전달하였으며… 

(○○초등학교 2학년 전제만(가명))

4) 국제결혼한 대부분의 가정은 생계의 문제가 있는 경우가 대부분이어서 학교행사에 부모가 참여하는 비율이 저조하다.

5) 다문화가정의 자녀가 학급에 한둘씩 있을 수 있다. 교사가 그 나라를 배척하는 느낌이 들면 아이는 상처받게 된다. 독도문제나 일본 중국교과서 왜곡의 문제와 같이 특정국가와 관련된 국제적 이슈가 교육의 장에서 논의될 때 고려해야 할 사항이 있다.

다음의 두 가지 사례는 어머니가 일본인인 가정에서 자란 이하림(가명)과 이영희(가명)가 있는 반에서 독도문제에 관한 수업을 했을 때의 일이다.

(사례) : 일본과 한국이 독도를 두고 대립하던 때에 교사가 일본을 비판하는 발언을 하자 눈물을 글썽거림(○○초등학교 이하림(가명))

(사례) : 수업과 관련하여 문제가 전혀 없는 건 아니었다. 사실 이러한 문제는 아이로 인한 것이 아니라 수업내용이나 교과서로 인한 것이 많았다. 도덕교과 등의 교과에서 나라사랑에 대한 내용을 배우거나 6․25, 8․15와 관련하여 우리나라와 일본과의 관계에 대해 언급하는 내용을 교육해야 할 때는 무척 난감했다. 과거에 일본이 우리나라에 행한 일들을 말해줄 때 아이들은 일본에 대한 적대감을 가지게 되는데 그 때마다 영희는 어쩔 줄 몰라 하곤 했으며 특히, 독도문제가 사회적 이슈로 떠올랐을 때는 무척 힘들어 했었다.(저학년이다 보니 학급 아이들은 그다지 관심이 없었으나 고학년 아이들이 영희에게 일본이 나쁘다면서 영희에게 화를 내곤했다.)(○○초등학교 2학년 이영희(가명))

일본의 경우 역사를 가르치거나 독도와 관련된 얘기를 할 때 교사의 개인적인 감정이 섞일 수 있는데, 이를 주의해야 한다. 우리보다 약소국가를 얘기할 때도 무시하는 발언을 할 수 있는데 이것도 주의해야 하겠다. 이제 우리나라도 다양한 종교, 다양한문화를 가진 다양한민족의 아이들을 한 교실에서 가르친다. 교사가 객관적인 정보로 수용적인 자세를 가지고 지도해야 하겠다.

(사례) : 자신에게 일본인 피가 섞였다는 데 대한 부끄러움을 느끼지 않도록 하기 위해 저학년임에도 역사교육을 시키게 되었다. 과거 우리나라와 일본 사이에는 좋지 않은 일도 있었지만 그 이전에는 문화적 교류를 통해 원만한 관계를 유지 했으며 현재 일본은 우리나라에게 없어서는 안 되는 중요한 동업자라는 인식을 아이들에게 심어주었다. 그로 인해 학급 내 아이들은 영희 앞에서 일본이 나쁜 나라라는 말을 하지 않게 되었다.(○○초등학교 2학년 이영희(가명))

6) 세계음악, 세계미술지도도 필요하다.

7) 국어교육, 수학교육 등 기본(기초) 학습교육이 필요하다. 기본(기초) 학습교육은 학교공부를 제대로 하는 데 도움을 줄 것이고 상급학교진학에 어려움을 덜어 줄 것이기 때문이다. 학습기초교과인 국어, 영어, 수학 등의 교과교육이 잘 이루어져야 한다. 기본(기초) 교과교육이 제대로 이루어지지 못하면 학습능력이 떨어지게 되고 상급학년에 진학을 해도 학습에 문제가 생길 수 있다. 급기야는 상급학교의 진학에 어려움을 겪을 수 있다. 상급학교진학의 어려움은 나중에 진학과 진로문제에도 영향을 미칠 수 있다. 그러므로 다문화가정의 자녀의 학습지도는 중요한 교육의 문제이다. 특히 중국인(조선족)의 경우 자녀의 영어를 지도하기 어렵다고 토로하였다. 중국에서 영어교육을 받은 경험이 부족한 중국인 엄마는 시골에서 자녀에게 영어를 가르칠 좋은 방법이 없다고 지적한다. 왜냐하면 시골일수록 학원이 없기 때문이다.

8) 다문화가정의 문화자존감을 높여주는 차원에서 문화조사를 학교교육내용에 포함 시키도록 한다. 다문화가정의 자녀의 경우 외국인 부모나라의 문화를 조사함으로써 세상을 바라보는 시야를 넓힐 수 있다.

(2) 가정교육

1) 국제결혼한 부모의 문화와 언어를 배워서 이중/언어를 구사하는 자부심을 갖게 한다.

2) 국제결혼한 부모의 모국에 가 봄으로써 국제적 감각을 키웠다는 자부심을 갖게 한다.

3) 농촌에 사는 한국인 아버지와 외국인 어머니로 구성된 가정의 경우 한국인 아버지가 자녀의 교육에 무관심한 사례가 많다. 아버지가 자녀교육에 관심을 갖도록 조언해준다.

4) 가족단위 위주의 보살핌이 필요하다. 학생만의 상담 및 지도가 아니라 부모와 가족을 상대로 한 상담 및 지도가 필요하다.

5) 국제결혼을 하여 한국국적을 취득한 후 이혼을 하는 경우가 있어 다문화자녀의 교육문제가 어려움에 처하는 사례가 있다.

(3) 교육제도

1) 취학 전 만약 한글을 배우지 않고 입학을 했더라면 학교진도를 따라가기 힘들었을 것이다.

2) 농촌에 사는 다문화가정의 자녀의 경우는 학원이 없어서 학습지로 공부하고 있는 실정이다. 학원이 없기 때문에 방과 후 학습프로그램을 학교에서 운영하는 제도적 차원의 접근으로 이 문제를 해결할 수도 있다.

3) 다문화가정의 자녀에게 자존감을 심어주기 위해 외국인 엄마가 방과 후 교실을 운영하는 사례가 있다. 예를 들면, 필리핀 엄마가 농촌학교에서 영어를 가르치는 사례가 있다. 다른 엄마와 달리 한국어에 능통하지 못하다고 생각해 왔던 엄마가 제2외국어를 학생들에게 가르치게 되는 모습을 보면서 다문화가정의 자녀는 자부심을 갖게 된다.

4) 초등학교 저학년학생은 다문화자녀를 상대로 한 한국문화 체험교실에 즐거워하고 이 프로그램이 유익하였다고 반응하였다. 여름방학 일주일 동안 도 교육청 주관으로 운영된 한국문화체험교실에 저학년들은 긍정적인 반응을 보였다. 그러나 고학년으로 갈수록 한국문화체험교실에 출석하는 비율이 떨어지기도 하였다.

(4) 부모교육

1) 한국어 프로그램 마련 - 농사 일이 너무 바쁜 계절을 피하여 농사철이 아닌 겨울을 이용하여 교육프로그램을 운영하는 것이 필요하다.

2) 아빠의 교육 참여를 높일 수 있는 프로그램 마련 - 다문화가정의 경우도 외국인인 엄마의 교육열은 크다. 그러나 아빠의 경우 대부분 자녀교육에 대해 무관심하다. 특히 농촌총각이 결혼하여 다문화가정을 이룬 사례에서, 아빠는 교육에 대해 전혀 신경을 쓰지 않는다. 학생의 받아쓰기와 같은 것은 한국인 아빠가 지도하는 것이 좋을 것인데, 실제사례에서 보면, 받아쓰기 지도마저도 아빠가 돌보지 않고 있다. 다문화가정의 교육문제는 외국인 엄마 교육만으로 해결할 수 있는 문제가 아니다. 가족단위로 교육에 대해 관심을 높이는 것이 필요하다.

3) 한국인 가정과 다문화가정의 자매결연방법으로 가족단위연계교육프로그램을 구안한다. 국제결혼을 한 후 국적을 취득한 외국인이 가정을 포기하고 이혼을 하는 사례가 있다. 이때 어려움을 겪는 것은 다문화가정의 자녀이다. 화목한 가정을 회복하고 유지하도록 도와줄 수 있는 프로그램이 필요하다. 또한 한국인 가정의 학생과 다문화가정의 자녀의 자매결연 방법으로 친구 만들기 교육프로그램을 구안한다.

4) 우리나라에서 쓰고 있는 외래어와 외국어를 정리하여 교육할 필요가 있다. 조선족이나 새터민들은 의사소통에 문제가 거의 없지만, 영어권에서 유입된 외래어나 외국어에 익숙하지 않기 때문에 어려움을 겪는다.

5) 안내문 마련 - 쉬운 표현으로 안내문을 마련하여 부모들에게 전달할 수 있도록 한다.

6) 생계문제 때문에 자녀교육에 투자할 시간이 없다고 호소하는 사례가 있다.

3. 언어적 차원

한국사회의 다문화적배경은 특수성을 지닌다. 미국의 경우처럼 결속될 수 있는 소수민족세력은 미미하고 다문화적 배경이 혼혈인 경우가 다수이다. 정도의 차이는 있지만 한국어 구사능력이 문제가 되는 경우는 드물다. 물론 말하기 듣기 등 구어능력에 비해 쓰기능력에 문제가 있는 경우도 있지만 말이다.

(사례) : 엄마인데 왜 한글을 몰라?

캄보디아에서 온 촘스레이마오의 야무진 딸 지애. 그러나 유치원에 다니는 지애는 아직 엄마가 한글을 잘 읽지 못하는 것을 이해하지 못하는데! 촘스레이마오는 어린 딸의 불만 섞인 투정에 적잖이 상처를 받지만, 엄마역할을 제대로 해주지 못해 미안한 마음이 더 커지는데...

2006년 5월 20일(토) 오후 5시 10분～6시 30분 방송 KBS 1TV “우리는 하나-코리안-

(사례) : 친구들 엄마와 다른 엄마 모습이 어린 마음에 상처가 될 법도 한데 수진이 생각은 전혀 달랐다. 수진이가 생각하는 엄마는 언제나 상냥하고, 맛있는 음식도 잘 만들고, 게다가 영어까지 잘 하는 세계 최고엄마다. 학교특별활동영어시간에 수진이 엄마가 보조강사로 영어회화를 가르치고 있어 친구들 앞에서 절로 어깨가 으쓱해진다. 지난해 여름 엄마를 따라 필리핀에 가서 놀다온 것도 수진이의 자랑거리다. 담임교사 박여주(여·27)씨는 “엄마가 외국인이라 엄마를 대할 때 뭔가 다를 것이라고 생각하는 사람들이 있는데, 오히려 엄마를 더 자랑스럽게 여기는 아이들이 많다” 고 말했다. 박형주(57) 교감도 “이 마을에서 태어나 똑같이 친구들과 어울리며 학교 다니는 아이들에게 다른 점이 뭐가 있겠느냐” 며 “이 아이들을 다른 아이들과 떼어서 생각하는 자체가 편견이고 차별”이라고 말했다.

-2006년 5월 4일-문화일보, 음성원 기자, 전북장수초등교 ‘어버이 날 편지쓰기’기사 중에서-

4. 개인적 차원

(1) “생략된 모델 되찾기”를 통한 상담치료 - 내담자와 상담자 간의 언어적 소통을 통해서 내담자의 내면이 치료되기도 하고 변화되기도 한다. 내담자가 왜, 무엇을 위해서 치료를 받으러 왔는지, 어떤 변화를 원하는지를 알아내려면, 내담자가 어떤 표현을 쓰는지를 살펴보는 것이 중요하다. 예를 들면, 내담자가 “나는 무서워요”라는 말을 했다고 하자. 이 말에는 ‘무엇을’ 혹은 ‘누구를’ 무서워하는지에 대한 무서움의 대상이 생략되어 있다. 내담자가 자신의 내면을 언어적 표상으로 나타내는 것에는 이와 같이 생략과 같은 언어의 보편적 현상이 내재되어 있다. 내담자의 내적 경험에 생략된 부분이 있을 때 이것을 “생략된 모델”이라고 부르며, 생략된 모델은 곧 제한된 행동선택으로 나타나며 억압된 내면의 표출을 의미한다. 상담자는 내담자의 표현된 언어의 근원, 즉 속/구조를 완전하게 표현했는지를 알아차리는 것이 중요하다. 이런 상황에서 상담자는 세 가지 중 한 가지를 선택할 수 있다. 즉, 내담자의 생략된 모델을 그냥 받아들이든지, 생략된 부분을 내담자에게 물어보든지, 생략된 부분이 무엇일지 추측해 볼 수 있겠다. 첫 번째 선택, 즉 내담자의 생략된 모델을 그냥 수용하는 것은 치료과정을 느리고 지루하게 만들 수 있다. 그 이유는 도움을 찾기 위해 온 내담자에게 자기의 모델에서 생략된 부분을 혼자 알아서 찾도록 전적으로 책임을 지우기 때문이다. 두 번째 선택은 내담자가 말한 부분에서 빠진 부분을 물어보는 것이다.

내담자: 나는 무서워요.

상담자: 무엇이 무서우세요?(누가 무서우세요?)

위와 같이 하면 내담자가 자기의 모델에서 생략되었던 부분을 발견하게 된다. 이 과정에서 내담자는 자기발견과 변화의 과정을 겪기 시작하고 세상에 대한 자기모델을 확장하기 시작한다.

세 번째 선택은 내담자의 언어표현에서 생략된 부분을 상담자의 경험과 직관에 의해서 생각해 보는 것이다. 상담자는 추측을 하거나 내담자의 표현을 해석할 수 있다. 예를 들어, 내담자가 두려워하는 것이 그의 아버지일 것이라고 상담자가 가정했다고 하자. 만약 이런 경우 이들의 대화는 다음과 같이 이어질 수도 있다.

내담자: 나는 무서워요

상담자: 이렇게 말해보시고 그 말이 맞는지 보세요. “나는 아버지가 무서워요”라고.

내담자의 상담치료의 효과는 내담자의 모델에서 생략되었던 부분을 되살릴 수 있는 상담자의 능력과 관련이 있다. 상담자는 내담자가 말한 표현에서 빠진 부분, 즉 생략된 부분을 회생시켜줌으로써 내면세계에 대한 완전한 표현을 하도록 도와주어야 한다.

(2) “왜곡된 모델 되찾기”를 통한 상담치료 - 사람들을 꼼짝 못하게 만드는 것 중에 한 가지는, 현재 진행과정에 있는 일을 이미 끝난 사건으로 규정하는 것이다. 내담자는 현재 진행 중인 것들마저 자기가 조절하거나 통제하지 못할 것이라고 느끼는 경우가 많다. 이러한 현상, 즉 과정이 사건화 하는 현상에 대해 명사화(nominalization)현상이라고 명명하기도 한다(김계현, 2000: 122).

예를 들면, 내담자가 “나는 내 결정을 후회합니다.”와 같은 표현에서 ‘결정(decision)’이라는 명사는 ‘결정하고 있다’거나 ‘결정할 것이다’는 용언으로 표현하는 것보다 더 결과중심적인 표현이다. 결정이라는 명사로 표현한 것을 듣고 상담자는 “당신의 결정을 재고하지 못하도록 막는 것은 무엇이지요?”라고 질문한다. 상담자의 말은 이미 끝난 사건을 현재진행 중인 과정으로 재조정해 주는 역할을 할 것이다. “당신은 이미 결정을 내린 것으로 이야기하는데, 결정을 변경시킨다는 것으로 상상해 볼 수는 없겠어요?”라는 식으로 내담자를 일깨울 수 있다. 상담자의 메타모델식의 시도는 내담자에게 어떤 변화를 초래하기 위한 방향으로 계속될 것이다. 이것이 “왜곡된 모델 되찾기”이다. 명사화현상으로 왜곡변환된 것을 그것의 본래상태, 즉 과정동사로 되돌려 보내는 것이다. 이 과정에서 내담자는 자신의 내적모델을 충실하게 표현할 수 있게 되어 내적치료가 이루어진다.

[metamodel]하나또는다른데이터 모형들을규정한것.

김계현(2000)에서는 인간이 심리적 고통을 받는 중요한 이유 중의 한 가지는 자기의 모델이 빈곤하기 때문이라고 지적하고 있다. 따라서 상담자는 내담자로 하여금 더 풍부한 선택가능성을 취할 수 있는 방향으로 세상을 볼 수 있도록 안내해야 한다. 내담자는 세상에 대해서 매우 빈곤한 모델을 만들어서 갖고 있으며 그 모델이 세상 그 자체는 아니라는 사실을 까맣게 잊고 있는 상태이다. 따라서 상담자는 내담자가 지금까지의 모델과는 다른 식으로 행동하도록 해서 그 결과 더 풍요한 모델을 가질 수 있도록 내담자를 도와야 한다.

(3) “긍정화”를 통한 상담치료 - 긍정화라는 말은 김계현(1995: 180)에서 창안된 용어라고 밝히고 있다. 영어의 positive reframing을 가리키는 말로 긍정적 재구성이라 부를 수 있겠지만 말이 너무 길기 때문에 긍정화라는 용어로 간소화하였다고 밝히고 있다. 일반적으로 알고 있는 긍정적 관점의 선택과 표현이라는 용어를 사용해도 무난할 것이다. 부정적인 것들로부터 긍정적인 면을 발견하는 시각의 변화를 의미한다.

다음은 다문화가정의 자녀를 교사가 지도한 사례인데, 긍정화를 통해서 학생의 태도와 행동을 변화시킨 사례이다.

(사례) : 다문화가정의 자녀 조선자(가명)는 책가방이 자주 비어 있었다. 그러나 교사가 꾸중하지 않고 다음과 같이 말하였다.

교사: “어머～ 내일 책 가지고 오면 선생님은 조선자 덕분에 행복할 거야”

그 후 조선자는 아침에 학교에 등교해 교실에 오면 다음과 같이 말하였다.

학생: 선생님, 오늘 숙제해 왔어요. 책 가져왔어요.

교사의 말 한마디가 그리고 긍정적인 표현 한 마디가 학생들에게 어떻게 작용하는지를 잘 보여주는 사례이다.

관점을 달리하여 표현한 사례를 들어보겠다.

(사례) : 2학기 때 온누리안을 파악해 달라는 공문을 받고 교사A는 아이들에게 어떻게 물어봐야 되는지를 고민하게 되었다. 혹시 다문화가정의 자녀가 상처를 받을 수도 있다는 생각을 한 것이다.

교사A: 엄마가 외국어를 잘 하시는 분, 계시면 손 들어봐요.

그랬더니 몇 명의 학생들이 손을 들었고, 그중 김동수(가명)의 엄마가 중국인이라는 것을 파악하게 되었다.

‘반밖에 없다’고 말하는 사람과 ‘반이나 있다’고 말하는 사람 간에 관점의 차이를 흔히 논한다. 같은 상황도 긍정적인 방향으로 보는 것이 부정적인 방향으로 보는 것보다 좋은 결과를 가져오게 할 수 있다. 상담에서도 이러한 지혜가 필요하다. 교사 자신이 긍정적 표현을 사용할 뿐 아니라 학생도 긍정화를 통해서 표현을 변화하고 태도를 변화하도록 유도한다.

(4) 결손가정 - 김영수(가명)의 어머니는 중국계 조선족이다. 어머니는 김영수가 5살 때 집을 나가서 서울의 모텔에서 카운터 일을 보고 있다. 지금은 노동일을 하는 아버지와 함께 살고 있다. 경제적으로 어렵고 주택을 보유하지 않아 마을의 빈집에서 생활하며, 집 주인이 비워달라고 하면 다른 마을로 이사를 가면서 살고 있다. 다문화가정의 자녀 김영수(가명)는 어머니의 빈 공간을 채우려는 행동이 학교에서도 나타난다.

(사례) : 3월 중순경에 엄마가 학교로 찾아왔는데 서울에서 살고 있다고 이야기하였으며, 김영수는 친구들에게 자기도 엄마가 있다는 것을 자랑하는 듯한 행동을 함

학교에서 가족신문 만들기를 했는데 유치원 때(7살) 중국에 가서 외할아버지, 외할머니랑 찍은 사진을 가지고 와서 친구들에게 자랑하고 가족신문에 사진을 붙임. 엄마랑 어릴 때 찍은 사진도 붙이면서 자랑함. (전북 ○○초등학교 2학년 김영수(가명))

학교생활뿐만 아니라 일상생활 속에서도 어머니의 부재로 인한 빈 공간이 드러난다.

(사례) : 아버지는 노동일로 공사장 등 일거리를 찾아 일을 하는 관계로 아침에 일찍 밥을 차려놓고 나간다. 아버지는 김영수가 자고 있을 때 집을 나선다. 김영수는 알람시계소리에 잠을 깨서 아침밥을 먹고 등교한다. 학교가 끝난 다음에도 혼자 집으로 돌아가 혼자 저녁밥을 차려먹는다. 언젠가는 얼굴 여러 곳에 화상을 입어 이유를 물었더니 저녁밥을 먹으려고 햄을 볶다가 기름이 튀었다는 이야기를 하였다. 이 내용을 듣고 마음이 아팠으며 기름에 물이 들어가면 그렇게 되니까 앞으로는 물이 들어가지 않도록 하라고 알려주었다. (엄마나 아빠가 해주지 못하는 상황을 아는 교사로서는 요리방법을 이야기해주는 것이 옳다고 판단함)

(전북 ○○초등학교 2학년 김영수(가명))

결손가정의 경우는 학교와 가정의 연계지도가 어렵고, 학부모의 학교 참여도가 낮아 어려운 경우가 많아서 어려움이 많다. 좋은 아버지, 좋은 어머니 강좌 등 학부모를 상대로 특강을 개설하는 방식이나 가정끼리 멘토를 맺는 방식 등을 취하여 결손가정이 생기지 않도록 사회적 차원에서 노력을 할 필요가 있다.

(5) 급식지도 - 일본인 어머니와 살고 있는 다문화가정의 자녀 이영희(가명)는 평소에 한식 위주로 식사를 하기 때문에 학교급식에서 문제가 없었다.

(사례) : 평소 가정에서도 한식 위주로 된 식사를 마련해주기 때문에 학교급식은 전혀 문제될 것이 없었다. 식사예절도 바르고 잔반도 거의 남기지 않았다.

(○○초등학교 2학년 이영희(가명))

그러나 러시아인 어머니로 구성된 다문화가정의 자녀 정○○의 경우는 채소류를 잘 먹지 않으려 하였다.

(사례) : 채소류는 잘 먹지 않으려 하고 육류와 튀김, 면류를 좋아함.

(부천 ○○초등학교 2학년 정○○)

다음은 필리핀 어머니로 구성된 다문화가정의 자녀 이철수(가명)의 편식을 지도한 사례이다.

(사례) : 학교급식 중 생선구이와 스파게티만 먹을 수 있음. 설득하면 김치도 조금은 먹지만 그 외의 음식은 모두 거부 반응함.……

상담을 통해 어머니의 고향이 섬나라(필리핀)이므로 주로 해주는 음식이 생선요리이고, 한국음식은 김치와 몇 가지를 빼고는 먹어본 것이 거의 없었다. 이철수(가명)는 토마토를 가장 싫어하고, 바다에서 난 음식들과 어머니가 직접해 준 음식에는 호감도가 높다는 것을 알았다. 편식을 고치기 위해 다소 강압적이긴 하지만 모든 음식을 조금씩이라도 먹어야 한다고 일관되게 지도했고, 때로는 처음 보는 야채라며 먹지 않을 경우 스파게티의 한 종류나 다름없다고 말해 주어 그 야채에 대한 거부감을 줄여 먹도록 시도했다. 한 번 먹어본 음식은 다음에는 조금 덜 거부했으며 생선과 스파게티 말고도 좋아하는 음식이 한두 가지 더 생겼다.

(○○초등학교 1학년 이철수(가명))

편식의 문제는 개인차원의 문제이기도 하고 가정문화적인 영향이 있기 때문에 문화적인 차원에서 논의할 수도 있는 문제이다. 편식을 지도해야 한다는 견해가 있는 반면, 체질에 따라 몸에서 요구하는 것이 다르기 때문에 편식을 지도하지 말아야 한다는 견해까지 의견이 분분하다. 그러나 본고에서는 이 문제를 논란의 대상으로 삼으려 하지 않는다. 다만, 초등학교급식시간에 편식을 지도하는 것이 일반적인 생활지도 중 하나이기 때문에 이 문제를 거론하였다.

Ⅳ. 결론

다문화가정의 자녀문제는 개인의 개성과 성향만으로 치부할 수 없는 문제이다. 다문화가정의 자녀상담을 사회적, 문화적, 언어적, 개인적 측면에서 살펴본 것도 이 때문이다. 교사는 다문화에 대한 이해를 바탕으로 다문화가정자녀들의 자조(自助)를 위한 촉진자(Atkinson, Morten & Sue, 1989)의 역할을 우선시해야 한다는 관점에서 상담을 해야 할 것이다.

연구결과를 중심으로 논의하면 다음과 같다.  

첫째, 다문화가정의 자녀문제는 다문화라는 측면보다는 결손 가정적 요소나 경제적 어려움이라는 요소가 더 많이 작용하는 경우가 많다고 다문화자녀를 지도해 본 교사들은 입을 모으고 있다. 교사들은 계획된 다문화교육보다는 한국인가정의 학생처럼 자연스럽게 대하는 게 제일 중요하다고 이야기한다. 자연스럽게 학급전체학생들과 다문화에 대해 이야기를 나누는 편을 택한다는 반응이다. 다문화교육은 문화적 다양성을 이해하고 평등함을 강조(Gollnick & Chinn, 1994)하는 내용이 될 필요가 있다.

둘째, 초등학생의 경우는 교사의 지도역할이 크기 때문에 다문화가정자녀를 대상으로 한 상담기법연구가 많이 이루어져야 할 것이다. 그러나 중 고등학생이 되면서 교사보다는 또래와의 친밀한 사회적 관계를 형성하면서 문제를 해결하는 경우가 많기 때문에 또래와의 사회적 관계를 동반한 상담지도도 이루어져야 할 것이다.

셋째, 학교에서의 지도뿐만 아니라 가정과 연계해서 교육이 이루어져야 그 효과가 나타날 것으로 기대되며 학교와 가정, 그리고 지역사회가 소외된 계층을 어떻게 끌어안아줄 것인가에 대한 국가적, 사회적 차원의 대책이 필요하다.

넷째, 다문화가정의 자녀에게 다양한 문화체험과 지속적인 상담이 이루어질 수 있도록 해야 한다. 한 개인의 문화적 정체성은 개인적 특성이나 자율성에 의해 형성되는 개인적 정체성과 집단이 요구하는 집단적 정체성이 조화를 이룰 수 있는 방향으로 논의될 필요가 있다(Singh 1994, 윤갑정 외 재/인용 2006:165) 그리고 교사에게는 다문화가정의 학부모 나라에 대한 이해교육 및 다문화가정의 자녀와 그 자녀와 함께 지내는 학급의 다른 아동에게 지도해야할 내용 등에 대한 연수가 필요하다.

<참고문헌>

국가인권위원회(2003), 국내거주 외국인노동자아동의 인권실태조사.

권순희(2006), "문화 텍스트적 관점의 번역동화이해교육", 독서연구 15호, 한국독서학회.

권순희․서명옥(2006), 창의적 표현능력개발을 위한 국어과의 효율적인 교수학습 전략방안- 문화 텍스트적 관점에서의 번역동화이해 및 감상표현을 중심으로 -, 한국초등국어교육32, 한국초등국어교육학회.

김계현(2000), 카운슬링의 실제, 학지사.

김남국(2005), “다문화시대의 시민: 한국사회에 대한 시론”, 국제정치논총 45(4), 한국국제정치학회.

김미숙(2005), 북한이탈학생의 학교적응실태 및 지원방안, KP 2005-6, 한국교육개발원.

김미윤(2004), “비판적 다문화교육의 관점에서 본 청소년참여의 과제”, 청소년문화포럼 10, 한국청소년문화연구소.

박성희(2003), 상담의 새로운 패러다임, 학지사.

박외숙(1996), “다문화적상담과정에서 나타나는 개인주의-집단주의 가치에 대한 검토”, 한국심리학회 창립50주면 동계연구세미나자료.

빈부격차·차별시정위원회(2005), 결혼이민자 가족의 사회통합 지원대.

서울대학교 사범대학(2006), 다문화가정의 자녀교육실태 사, 이슈페이퍼 보고서.

설기문(1993), “다문화주의 입장에서 본 상담의 토착화와 한국적 상담의 가능성”, 동아대학교 학생생활연구소 편, 학생연구 21.

설동훈(2003), 외국인노동자지원 시민단체의 발전, 1990～2002년: 쟁점과 과제, 제11차 시민사회포럼.

스와 고이치 외 편저, 오근영 역(2004), 교사의 마음을 제대로 전하는 대화의 기술, 양철북.

연문희(1997), 성숙한 부모 유능한 교사, 양서원.

오성배(2005), “코시안(Kosian) 아동의 성장과 환경에 관한 사례연구”, 한국교육 32(3), 한국교육개발원.

오인수 외(2005), 상담으로 풀어가는 교실이야기, 교육과학사.

윤갑정, 고은경(2006), “다문화적 배경을 가진 유아의 한국유아교육기관에서의 생활에 대한 질적 연구”, 유아교육연구 26(2)

이경호(2002), 다문화사회의 대두와 시민교육의 과제, 시민교육연구, 한국사회과교육학회.

이시용 외(2003), 초등학교 생활지도와 상담, 교육과학사.

이용승(2004), “호주의 다문화주의”, 동아시아연구 8, 고려대학교 동아시아교육연구단.

이원희(2006), “학교중심의 지역사회 재편”, 초등교육의 혁신방향과 전략, 2006년도 제5회 전국교육대학교 연합학술대회, 광주교육대학교 초등교육연구원.

존J.슈미트 저, 노안영 역(1999), 학교상담, 학지사.

통계청(2006), 2005년 혼인․이혼통계 결과

한국교육개발원(2004), 교육소외 집단의 교육 실태와 복지대책. 제25차 KEDI 교육정책포럼.

한국교육개발원(2005), 외국인 근로자 자녀교육복지 실태분석연구.

한국여성개발원(2003), 외국인 노동자 가족관련 정책비교연구.

한재희(2004), 한국문화와 다문화목회상담, 목회와 상담5, 한국목회상담학회.

Atkinson, D. R., Morten, G. &Sue, S. W.(1989), Counseling American minorities: A cross-cultural perspective(3rd ed.), Dubuque, IA:William C. Brown.

Bandler, R., &Grinder, J.(1975), The Structure of Magic I: A book about language and therapy, Santa Clara, C.A.:Penguin.

Castles, S.(2000), Ethnicity and Globalization: From Migrant Worker to Transnational Citizen, London:Sage.

Dewey, J.(1934), Art as Experience, A Perigee Book.

Gollnick, D. M.,& Chinn, P. C.(1994), Multicultural education in a pluralistic society(4th ed.), NY:Macmillan College Publishing Company.

Singh, B. R.(1994), Group identity, individual autonomy and education for human rights, Educational Studies 20(1), pp87-103.

UNSW(2002), Pocket Statistics.

Vertovec, S(1996), “Multiculturalism, culturalism and public incorporation”, Ethnic and Racial Studies 19(1):222-42.

Vertovec, S(2001), “Transnational Challrnges to the New Multiculturalism”, Paper presented to the ASA Conference held at the Universitt of Sussex, 30 March - 2 April 2001.

출처 : 서울대 사범대, 교육부학술세미나자료

출처 :한국기독교목회상담협회원문 보기▶ 글쓴이 : 아고라