도덕과 평가의 새로운 접근/수행평가에서 학습자 중심 채점기준표(rubrics)의 개발과 적용 (정창우)

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도덕과 평가의 새로운 접근

-수행평가에서 학습자 중심 채점기준표(rubrics)의 개발과 적용-

정창우(서울대학교 교수)

Ⅰ. 서 론

1990년대 말 이후 교육계에서는 수행평가를 구성주의적 교실에 적용할 하나의 대안으로써 제시해 왔다. 수행평가는 학생들로 하여금 행동에 있어 단순히 그들의 지식 정도를 제시하는 것이 아니라 복잡하고 확장된 양식으로 수업에 적극 참여할 것을 요구하고 있으며, 평가를 위한 별도의 시간을 따로 정해 놓고 하는 것이 아니라 실제적으로 교사-학생간 혹은 학생 그룹간에 협동할 수 있도록 해 주어야 하기 때문에 잘 설계된 수행평가는 수업 활동과 구별할 수 없다.

사실상 지행일치(知行一致)를 촉진하고 도덕적 판단 능력과 정의적 특성의 형성을 중시하는 도덕과는 단순히 교수-학습의 결과를 한두 번에 걸쳐 총괄적으로 평가한다거나, 학생의 학습 결과에 대한 ‘점수 매기기’나 ‘등수 정하기’식의 ‘양적 평가(quantitative eval‎uation)’가 아니라 교수-학습의 과정(process)에 대한 자세한 정보의 수집과 아울러 학생 개개인의 특성과 수준을 여러 측면에서 지속적이면서도 종합적으로 평가해야 한다. 따라서 이러한 도덕과의 특성을 감안해 볼 때 교수-학습 활동과 평가활동을 접목시키는 데 적절한 평가 방법인 수행평가는 반드시 필요한 것이다.

이와 같이 도덕과 평가에서 수행평가의 필요성과 의의를 일단 인정하게 되면, 다음 단계에서는 이러한 수행평가를 의미 있게 적용할 수 있는 방안을 찾아보아야 한다. 학자들에 따르면, 진정한 의미의 수행평가가 되기 위해서는 학생들의 다양한 수행 결과를 판단할 기준이 있어야 하고 그러한 기준이 사전에 구체화되어야 한다(Popham, 1995). 특히 학생들의 용어로 교사와 학생간의 합리적 소통을 거쳐 채점기준표(rubrics)를 개발하고 이를 적용하게 하면 학업 성취나 학습동기가 향상되는 것으로 알려지고 있다(Ainsworth & Christinson, 1998; Arter & McTighe, 2001; Crawford, 2001; 한지영·이용환, 2004, p.101재인용). 즉 채점기준표는 학습자에게 반응의 구체적 방법과 수준을 구체적으로 제시해 주는 평가지침이기 때문에, 학생들이 채점기준표 개발 과정에 직접적으로 개입하여 평가 기준에 대해 동의하고 학생들 스스로가 자신의 능력에 비추어 어느 수준에서 성취가 가능할지를 가늠할 수 있다면, 과제를 수행하는 전 과정에서 동기 유발이 충분히 일어나게 되고 평가와 교수·학습 과정이 유기적으로 연결될 수 있을 것이다.

이러한 관점에서 도덕과 수행평가의 현황(윤현진 외, 2004)을 살펴보면, 우선 도덕과에서 채점기준표의 특징과 개발 절차 및 방법을 제시하고 정교한 채점기준표의 구체적인 사례를 보여주는 선행연구를 거의 찾아볼 수 없었다. 또한 학교 현장에서 교사와 학생간 합리적 소통을 거쳐 채점기준표를 개발하고 이를 수행평가에 이용한 실천적 연구사례도 거의 찾아볼 수 없었다. 물론 학교 현장의 경우 과도한 업무 부담으로 인해 채점기준표의 제작과 이에 따른 채점이 쉽지 않다는 현실적 문제가 있지만, 그럼에도 불구하고 수행평가의 핵심인 채점기준표를 등한시하면 평가의 본질적 요소를 상실하여 평가 활동이라기보다는 수업 활동에 더 가까워질 수 있고(Andrade, 2000. pp.13-18), 평가의 신뢰성과 공정성에 대한 문제를 야기하게 된다. 그러므로 도덕적 인간 형성이라는 도덕과 교육의 과제를 실현하기 위한 평가적 역할에 충실하고, 도덕과다운(교사와 학생 간, 교사와 학부모 간에 신뢰가 바탕이 된) 평가가 이루어지기 위해서는 수행평가에서 채점기준표의 제작과 활용은 반드시 필요한 실정이다. 이러한 실천적 적용을 돕기 위한 연구 노력의 일환으로 본 논문에서는 도덕과에서 채점기준표 활용의 의의 및 중요성, 학습자 중심 채점기준표의 개발 절차, 그리고 학습자 중심 채점기준표의 예시자료를 제시하고자 한다.

Ⅱ. 도덕과에서 학습자 중심 채점기준표 활용의 의의 및 중요성

도덕과 수행평가에서 채점기준표의 개발 및 적용이 갖는 도덕교육적 의의를 제시하면 다음과 같다.

첫째, 채점기준표에 의한 평가는 특정 영역에서 동일한 점수를 받은 학생들일지라도 평가요소별 점수가 다른 경우, 도덕과 교사는 다른 도덕교육적 안내를 제공할 수 있다. 즉 채점기준표에 의한 평가는 수행평가에서 동일한 총점을 얻은 학생들일지라도 그들 각각에 대하여 적절한 교육처방을 차별적으로 내리는데 도움을 준다(백순근, 2000). 예를 들어, <표3>의 경우를 보면 개별 학생들을 대상으로 도덕적 사고기술, 관련 지식 및 내용영역의 활용, 발표태도별로 피드백을 제공할 수 있는 것이다.

둘째, 채점기준표의 개발은 쉬운 일이 아니라서 어린 학습자가 전 과정에 참여한다는 것은 다소 무리가 따른다는 지적이 있다. 하지만, 처리하기에 적합한 범위 내에서 학습자가 참여하면 평가 과정을 이해하고 과제 해결에 대한 주도력을 형성하는 데 도움을 줄 수 있다는 입장이 보다 많은 설득력을 얻고 있다. 즉 초등학교 이상의 아동은 채점기준표 개발 전 과정에 대체로 참여할 수 있다고 보는 것이 타당하며, 이러한 경우에 학생들은 분명한 교육목표를 알게 되어 수행능력이 향상될 수 있다는 것이다(Wiggins, 1995, pp.VI-3:1-9). 또한 미리 알려진 채점기준표로 자신의 수행과정과 결과물을 스스로 모니터링하기 때문에 학습과 평가 활동에 모두 긍정적인 효과를 줄 수 있다고 한다.

셋째, 평가 활동의 한 주체인 학습자들에게 채점기준표 개발에 참여할 기회를 부여할 수 있다는 측면에서 개발 과정 그 자체가 학생들에게 민주적인 토론 기회를 제공할 수 있다.

넷째, 전통적 평가는 일반적으로 평가와 관련된 내용을 학습자와 공유하지 않는다. 그리하여 학습자가 평가 활동의 주체로서 역할을 할 수 없어 상대적으로 평가에 대한 불안감이 높으며 그 방향에 대한 이해도가 낮다. 이에 반해 최근에 강조되고 있는 채점기준표는 의사소통의 도구로서 평가자가 기대하는 바를 학습자나 학부모에게 전달한다. 이와 같이 채점기준표가 수행기준을 목록으로 구성한 채점 도구로서 무엇이 중요한 요소인지를 알려주고 학습자와 교사에게 평가에서 상호 의사소통을 돕기 때문에, 도덕과에서와 같이 평가 후에 객관성, 타당성, 공정성 차원에서 문제가 발생할 가능성을 최소화할 수 있다.

Ⅲ. 학습자 중심 채점기준표의 개발 절차

학습자 중심 채점기준표(student-generated rubrics)는 수행평가가 실시되기 전 학생들이 자신의 수행평가 과정 및 결과에 이용할 채점기준표의 평가준거와 그 수행기준에 대해 교사와 협의 과정을 거쳐 개발한 채점기준표를 의미한다. 본 연구에서 학습자 중심 채점기준표의 개발을 위한 절차는 태가트와 우드(Tagart & Wood, 2001)가 제시한 채점기준표 개발 절차와 아인스워드와 크리스틴슨(Ainsworth & Christinson, 1998)이 학습자 중심 채점기준표에서 제시한 교사-학생간 협의 방법, 그리고 기술과에서 한지영·이용환(2004, p.109)이 적용한 방법을 재구성하여 이 연구에 적용하였다. 채점기준표 개발 절차를 살펴보면 <그림 1>과 같다.

<그림1> 채점기준표 개발 절차

	성취기준 확인
[도덕적 성향과 능력] [도덕적 탐구 기술] [도덕적 지식과 가치]

⇩

	과제 기대수준
[목적] [평가기준] [방법] [형식]

⇩

채점기준표의 준거 및 구체적 수준 결정

(교사-학생간 협의)

⇩

수행평가에의 채점기준표 적용 및 수정

1. 성취기준 확인

성취기준은 ‘교수-학습 활동의 실질적인 기준으로서 도덕과에서 가르치고 배워야 할 내용과 그러한 내용 학습을 통해 학생들이 성취해야 할(또는 보여주어야 할) 능력과 특성을 명료하게 진술한 것’을 의미한다(차우규 외, 2001, p.13). 현행 제7차 교육과정의 내용진술에서도 이러한 성취기준형 진술방식을 취하였지만, 성취기준의 본래적 취지가 잘 살려지지 못했기 때문에 이에 대한 보완적 차원에서 개정 교육과정(조난심 외, 2006, pp.40-41)에서는 도덕과의 특성을 반영하여 도덕적 성향과 능력, 도덕적 탐구기술, 그리고 도덕적 지식과 가치들을 포함한 형태로 제시하고 있다.

2. 과제기대수준 설정

수행평가가 참평가로서의 기능을 하기 위해서는 학생이 평가 목표를 분명히 인식하고 자신의 평가 결과를 객관적으로 검토할 수 있도록 과제 기대수준을 분명히 인식하여야 하며, 다양한 준거와 기준이 사전에 공개되어야 한다(한지영·이용환, 2004, pp.110-111). 과제 기대수준을 설정하기 위해서는 평가의 목적, 기준, 방법, 형식 등을 고려해야 한다.

첫째, 우선 평가의 목적과 용도를 구체적으로 밝히는 작업이 필요하다. 참고로 평가의 목적과 용도를 분류하는 방식 중의 하나는 교수·학습 활동의 진행 순서와 관련하여 분류하는 것이다. 즉, 학생들을 가르치기 직전 단계에서 교수·학습 목표에 대한 준비도를 확인하기 위해 시행하는 진단평가(diagnostic eval‎uation), 학생들을 가르치는 중간 단계에서 교수·학습 활동을 개선하는 데 필요한 각종 정보를 수집하기 위해 시행하는 형성평가(formative eval‎uation), 그리고 학습단원이 끝났거나 학기, 학년이 끝날 무렵에 최종적으로 의도했던 교수·학습 목표의 달성도를 파악하거나 전체 교수·학습 활동에 대한 종합적인 피드백을 제공하기 위해 시행하는 총괄평가(summative eval‎uation)로 분류하는 것이다(백순근, 2000, p.150).

둘째, 수행평가를 통해 학생들이 어느 정도의 수준까지 도달하기를 바라는지 교사가 학생들에게 기대하는 수행 기준에 대해 학생들과의 협의 전에 교사 나름대로 평가 기준을 가지고 있어야 한다. 평가기준은 ‘도덕과 평가 활동에서 실질적인 기준 역할을 할 수 있도록 특정 교육목표 및 내용(평가영역)에 대하여 학생들의 성취정도를 몇 개의 수준(예: 상·중·하 3수준)으로 나누고, 각 수준에서 기대되는 성취정도를 구체적으로 진술한 것’이다(백순근, 2000, p.129). 이 평가기준은 채점기준표를 개발할 때 그것의 내용과 수준을 결정하는 데 구체적인 지침의 역할을 하게 되며, 평가 후 그 결과를 해석할 때에 직접 참조할 수 있는 실질적인 지침의 역할을 한다. 이러한 평가 기준을 결정할 때에는 한국교육과정평가원(차우규 외, 2001)에서 제시한 평가기준 내용과 상·중·하 수준을 참고할 수 있으며, 학교의 여건이나 실정(예: 학생의 수준, 학급당 학생수, 교육기자재 확충 정도, 교사의 전문성 수준 등)을 고려하여 나름대로 개발하는 것도 권장할 만하다.

셋째, 포트폴리오, 지필평가, 연구보고서법, 그리고 면접법과 같은 평가 방법이 결정되어야 한다. 만약 이러한 평가 방법을 교수·학습 상황에서 적용해야 한다면, 교수·학습 상황에 대한 고려도 필요하다.

넷째, 그룹평가, 개인평가, 동료평가, 자기평가와 같은 평가 양식이 결정되어야 한다.

3. 채점기준표의 준거 및 구체적 수준 결정

교사와 학생들은 채점기준표의 준거와 수준을 구체적으로 서술하기 위해 브레인스토밍 할 필요가 있다. 이 단계에서는 이전연도의 학생 작품(예: 연구보고서, 포트폴리오 등)과 교사가 미리 준비한 평가 기준을 제시하면서 가능한 한 학생이 자신의 생각이나 의견을 자유롭게 드러낼 수 있도록 해야 한다. 이전연도의 학생 작품을 샘플로 제시하거나 학생들의 이전 활동을 간략하게 소개하는 것은 학생들에게 자신들이 수행해야 할 과제와 관련하여 아이디어 구상을 도울 수 있고, 교사가 준비한 평가기준을 제시하는 것은 학생들에게 채점기준표의 준거와 구체적 수준을 설정하는데 중요한 관점을 제공할 수 있다. 그런 후에 교사와 학생간에 합리적 의사소통 과정을 거쳐 채점기준표의 준거와 구체적인 수준을 결정해야 한다.

4. 채점기준표의 적용 및 수정

이와 같은 과정을 통해 개발된 채점기준표를 수행과정에 적용해 보고 학생들의 의견을 들어서 다음 과제에 새로운 채점기준표를 개발하거나 다음연도의 같은 과제를 수행하는 학생들에게 수정하여 제시하는 것이 바람직하다. 즉, 학생들이 생각하기에 ‘상’수준(혹은 A수준)에 도달하기 너무 어려워서 과제 수행 중 오히려 긴장을 초래할 수도 있고, 너무 쉬워서 학생간 변별력이 떨어질 수도 있다. 또한 한 번의 적용 경험을 토대로 하여 좀 더 객관화시키고 정교화시킬 필요가 있는 항목들을 감안하여 계속적으로 수정하는 노력이 필요하다.

Ⅳ. 학습자 중심 채점기준표 개발의 실제

도덕과에서 학습자 중심 채점기준표의 개발 절차를 수행평가 과제인 ‘인간존중 관련 도덕이슈에 대한 개인발표’에 적용하기 위해 학습자 중심 채점기준표 개발 절차상의 요소들을 구체적으로 종합 정리하여 제시하면 <표1>와 같다.

<표1>「인간존중 관련 도덕이슈에 대한 개인발표」수행평가를 위한

채점기준표 개발요소

채점기준표 개발 요소		내 용
단원명		고등학교 도덕 1학년. Ⅰ. 사회생활. 1. 민주적인 생활태도. 1) 민주사회에서의 인간 존중
성취기준 확인		올바른 민주시민의 자세 중 가장 중요하고 기본적인 것이 인간 존중임을 인식하고, 인간존중을 위한 올바른 실천방향을 말할 수 있다(윤현진 외, 한국교육과정평가원, 2000, p.215) *차기교육과정에서는 [도덕적 성향과 능력], [도덕적 탐구 기술], [도덕적 지식과 가치]로 각각 제시될 예정임.
수행 기준 설정	평가목적	형성평가
	평가기준	상	중	하
		인권존중과 관련하여 심각한 도덕 논쟁을 불러일으키는 문제에 대한 자신의 관점과 그 근거가 인간존중의 의미로 비추어 볼 때 구체적이면서 적절하고 타당하다.	인권존중과 관련하여 심각한 도덕 논쟁을 불러일으키는 문제에 대한 자신의 관점과 그 근거가 인간존중의 의미에 대략 접근해 있으나 타당성이 결여 되어 있다.	인권존중과 관련하여 심각한 도덕 논쟁을 불러일으키는 문제에 대한 자신의 관점과 그 근거가 인간존중의 의미와 합치하지 못하고 제시한 근거나 이유도 관련성이 거의 없는 상태로 적절하지 못하다.
		* 출처: 윤현진 외, 한국교육과정평가원, 2000, p.216
	방법 및 교수·학습상황	·구술시험 ·현대사회에서 인권존중과 관련하여 심각한 도덕 논쟁을 불러일으키는 문제들(예: 안락사, 사형수 문제)을 뽑아 그 중 하나를 선택하여 자기의 의견과 그 근거를 발표해보도록 한다.
	형식	개인평가
수행의 판단 준거 및 수준(척도) (교사-학생 협의)		·준거: 도덕적 사고 기술, 관련지식 및 내용영역의 활용, 발표태도 ·수준구분(척도): 상/중/하(0/1/2)

교사와 학생간 합리적 의사소통을 통해 채점기준표의 준거 및 구체적인 수준에 대한 결정을 내린 후에 개발된 학습자 중심 채점기준표의 최종적인 형태는 아래와 같다.

<표2> 『인간존중 관련 도덕이슈에 대한 개인발표』수행평가를 위한

채점기준표

	도덕적 사고 기술		관련지식 및 내용영역의 활용		발표태도
	점수 0: 자신이 정한 입장에 대해 타당한 근거를 거의 제시하지 못한다. 또한 자신이 채택한 입장과 그 근거가 지극히 자기중심적 관점에 기인한 것이다. 1: 자신의 입장에 대한 근거제시와 정당화가 어느 정도 가능하지만, 보편화 가능성에 한계가 있다. 2: 자신이 정한 입장에 대해 타당한 근거를 들어 그것을 체계적으로 정당화한다. 또한 역할채택에 따른 보편적 관점을 형성한다.		점수 0: 선택한 이슈와는 무관하거나 상식적 수준의 내용을 제시한다. 1: 선택한 이슈와 관련된 사실적·이론적 지식을 약간 제시한다. 2: 선택한 이슈와 관련된 사실적·이론적(특히 윤리학적) 지식을 정확하고 풍부하게 제시한다.		점수 0: 발표에 임하는 태도가 바르지 않다. 1: 발표에 임하는 태도가 어느 정도 진지·신중·성실·겸손함을 유지한다. 2: 발표에 임하는 태도가 진지·신중·성실·겸손하다. 특히 다른 학생의 질문을 존중하고, 이에 대해 성실하게 답변한다.
이름	점수	코멘트	점수	코멘트	점수	코멘트	최종 점수
고운별	2	-	2	-	1	발표를 할 때, 다소 거만함. 겸손한 자세 강조.	5

Ⅴ. 결론 및 제언

본 연구에서는 도덕과에서 학습자 중심 채점기준표(rubrics)의 활용상 의의 및 중요성, 개발 절차, 그리고 예시자료를 제시하고자 하였다. 하지만 이러한 평가방법이 학교 현장에 의미 있게 적용 및 확산될 수 있기 위해서는 도덕과 교사 1인당 전체 학급수 및 학생수, 도덕과 교사 1인당 총 수업시간, 도덕과 교사들이 활용할 수 있는 평가 계획 수립 및 채점 시간이라는 ‘학교 환경적 및 구조적 측면’에서의 개선이 필요하고, 각 학년별로 모든 학급의 수행평가 채점기준을 반드시 동일해야 한다는 고정 관념에서 벗어날 필요가 있다고 본다. 경우에 따라, 한 학년을 몇 명의 교사가 나누어 지도와 평가를 실시하고 있는 것이 현실이고, 이로 인해 채점자 간 신뢰도에 한계가 있다면, 학급별로 교사와 학생 간의 합리적 소통을 거쳐 채점기준표(rubrics)를 개발하고 이를 적용해 보는 것이 도덕과의 성격 및 본질에 보다 잘 부합할 뿐만 아니라, 오히려 평가의 공정성과 객관성을 확보할 수 있는 하나의 방안이 될 수도 있는 것이다.

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