연구필요성 및 목적 | 경제협력개발기구 OECD에서 주관하는 PISA(Programme for International Student Assessment)는 1998년부터 시작되어 3년 주기로 참여국의 만 15세 학생들을 대상으로 수학, 읽기, 과학 소양을 평가하여 국제적으로 비교 가능한 학업성취 지표를 산출하고 있다. 그 지표를 기초로 각국의 교육 정책 수립 및 결정에 도움이 되는 정보를 산출하는 데 중요한 목적을 두고 있는 학업성취도 국제비교 연구이다. PISA 2012 본검사는 지난 2012년 OECD 회원국 34개국, OECD 비회원국 31개국, 전체 65개국에서 약 51만 명의 학생을 대상으로 시행되었으며, 그 결과를 요약하면 다음과 같다. 첫째, PISA 2012에서 우리나라 학생들의 수학 평균 점수는 554점으로 OECD 회원국 중 1위, 전체 참여국 중 3∼5위를 하였으며, 읽기 평균 점수는 536점으로 OECD 회원국 중에서 1∼2위, 전체 참여국 중에서 3∼5위를 하였다. 과학 평균 점수는 538점으로 OECD 회원국 중에서 2∼4위, 전체 참여국 중에서 5∼8위를 하였다. PISA 2012 결과를 수학, 읽기, 과학이 각각 주영역이었던 PISA 2003, PISA 2009, PISA 2006과 비교한 결과, 수학은 12점 통계적으로 유의하게 상승하였으며, 읽기는 3점 하락, 과학은 16점 상승하였다. 둘째, 우리나라 학생 중 상위수준(5수준 이상)에 도달한 학생의 비율은 수학, 읽기, 과학의 전 영역에서 OECD 평균보다 상대적으로 높은 것으로 나타났다. 또한 PISA 2009와 비교해 볼 때, 우리나라는 PISA 2012에서 수학과 읽기의 상위수준 비율이 각각 5.4%p, 1.3%p 증가하였고, 과학은 0.1%p 증가로 PISA 2009와 거의 비슷한 수준을 유지하였다. 또한, 최상위수준(6수준)에 속하는 학생의 비율에 있어서도, 수학과 읽기는 OECD 평균보다 월등히 높았던 반면, 과학의 경우에는 2.2%로 OECD 평균인 2.3%와 유사하였다. 셋째, 우리나라 학생 중 하위수준에 해당하는 학생의 비율은 다른 나라와 비교했을 때 수학과 읽기, 과학 영역 모두에서 그 비율이 매우 낮았다. 수학의 경우에는 2수준 미만의 학생 비율이 9.1%로 OECD 평균인 23.0%보다 월등히 낮았고, 읽기의 경우에는 2수준 미만의 학생 비율이 7.6%로 역시 OECD 평균인 18.0% 보다 낮았으며, 과학에서도 2수준 미만의 학생의 비율이 6.7%%로 OECD 평균인 17.8%보다 낮았다. 즉, 우리나라 학생들의 기초학력수준이 OECD 국가들과 비교했을 때 상대적으로 높음을 알 수 있다. PISA 2012에서 2수준 미만의 비율을 각 영역이 주영역이었던 PISA 2003, PISA 2009, PISA 2006의 비율과 각각 비교하면, 수학 영역에서는 9.6%에서 9.1%로 다소 감소하였고, 읽기 영역의 2수준 미만 비율은 5.7%에서 7.6%로 증가, 과학 영역에서도 11.2%에서 6.7%로 감소하는 경향을 보였다. 넷째, 우리나라 남학생과 여학생의 소양 차이는 읽기 영역에서 두드러지게 나타났으나, PISA 2009에 비해서는 다소 감소한 것으로 나타났다. PISA 2009 읽기 영역에서 남?여학생의 평균 점수는 523점과 558점으로 성차가 35점이었으나, PISA 2012에서는 각각 525점과 548점을 기록하여 성차가 23점으로 다소 감소하였다. OECD 평균에서도 여학생의 읽기 소양 점수가 남학생보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다. 한편 수학 영역에서는 남학생의 평균 점수는 562점, 여학생 평균 점수는 544점으로 남학생이 우세하였다. OECD 평균에서도 남학생의 수학 소양 점수가 여학생보다 통계적으로 유의하게 높은 것으로 나타났다. 반면 과학 영역에서는 남학생의 평균 점수는 539점, 여학생 평균 점수는 536점으로 여학생의 과학 소양 점수가 다소 낮은 것으로 나타났지만 통계적으로 유의한 차이는 없었다. OECD 평균에서도 과학 소양 점수에서 거의 성차가 없는 것으로 나타났다. 다섯째, PISA 2012의 주영역인 수학과 관련한 학습 동기, 자아 신념 등 수학 학습과 관련된 정의적 특성을 조사한 결과, 우리나라 학생들은 내적 동기, 도구적 동기 지수가 OECD 평균보다 낮게 나타났다. 자아 신념과 관련하여 ‘수학 관련 활동 참여’, ‘수학 불안감’은 OECD 평균보다 높은 지수를 보였으며, ‘자아 효능감’, ‘자아 개념’, ‘중요한 사람들의 수학적 견해 인식’은 OECD 평균보다 낮았다. PISA 2003과 비교할 때 도구적 동기와 자아 효능감은 통계적으로 유의하게 상승했으며, 수학 불안감은 다소 감소하였다. 여섯째, 학교 배경 변인과 학업성취도의 관계를 살펴본 결과, 교사-학생 관계 지수, 수업 분위기 지수와 학생 행동 관련 요인 지수가 OECD 평균보다 높아 긍정적이고 2003년에 비해 개선된 것으로 나타났다. 학교 운영 체제 측면에서 우리나라는 학교 선택권과 교육과정과 평가에 대한 학교의 자율성이 높은 편이었다. 평가 결과 활용의 책무성과 관련하여, 수업 및 교육과정의 개선 사항 확인, 부모에게 통보, 향상 정도 확인의 목적으로 평가를 시행하는 경우가 많았다. 또한 책무성 이행을 위해 학업성취도 자료를 행정 당국에 의한 추이 파악을 위해 활용하거나 일반인에게 제공하는 비율과 교수 활동을 점검하는 비율이 OECD 평균보다 높았다. 우리나라는 유치원 교육 기간이 길고, 수학과 관련된 방과 후 활동 시간은 OECD 평균에 비해 현저하게 높고 다른 과목에 비해서도 높은 비율로 나타났으나, 수학의 주당 학습시간은 OECD 평균과 유사한 수준이었다. 수학 성취도가 상위권에 해당하는 국가들과 유사하게 학급 규모가 작고, 교사 임금이 높으면서 교육에 대한 투자 비용이 OECD 평균에 비해 높은 경향을 보이고 있다. 일곱째, 학생과 학교의 사회경제적 배경이 학업성취도에 미치는 영향 분석을 통해 교육 형평성을 분석하였다. 먼저 PISA에 나타난 우리나라 교육성과를 상·하위권 학생들의 성취도 격차로 설명하면, 우리나라는 수학 성취도가 최상위권인 국가 중 상·하위 차이가 작은 국가라 할 수 있다. 부모의 직업적 지위, 부모의 학력 수준, 교육 자원, 문화적 자산, 가정의 책 보유 수, 가정의 부 정도 등의 사회경제적 배경이 수학 성취도에 미치는 영향은 OECD 평균에 비해 다소 낮은 수준이었지만 성취도와의 관계는 긍정적인 것으로 나타났고, 그 중 가정의 책 보유 수와 교육 자원의 영향력이 비교적 큰 편이었다. 일반적으로 사회경제적 배경이 높은 학생들이 성취도가 높은 경향이 나타났지만, 우리나라의 사회경제적 배경의 영향력은 OECD 평균과 비교할 때 낮은 편에 속하여 교육의 형평성과 질 모두 양호함을 확인하였다. 이러한 결과로부터 우리나라 수학, 읽기, 과학 교육의 개선 및 학교교육의 성과를 제고하기 위한 정책적 방안을 다음과 같이 제언하였다. 수학교육 개선을 위하여 PISA 결과에 기초한 수학과 교육과정, 교수학습 연구 활성화, 수학 소양에 대한 성차 해소를 위한 연구 지원 및 정책 강화 및 수학에 대한 정의적 성취 향상을 위한 정의적 성취의 지속적 모니터링 및 관련 분야의 연구 활성화 등을 제언하였다. 읽기교육 개선을 위하여, 비판적?창의적 읽기 교육의 강화, 읽기 기초학력 맞춤형 보정 교육, 남?여학생의 특성을 고려한 읽기교육 연구의 활성화 등을 제언하였다. 과학 탐구 능력 향상을 위해 학습 내용 및 교수?학습 방법을 개선하고, 과학 최상위 수준 학생의 학력 향상을 위해 수준별 수업 및 맞춤형 교육 내실화 등의 과학 교육 개선 방안을 제언하였다. 마지막으로 학교 환경 개선과 책무성 강화를 통해 교육의 질을 향상하고 교육 여건과 환경이 낮은 학교와 학생을 지원하여 교육 형평성을 제고할 것을 제언하였다. |
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