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미시건주 랜싱 초등학교 5학년 사회 수업 사례 * 수업자 : 수잔 윌슨(Susan Wilson) 미시건주립대학교 사회과 교육 연구자. (오전에는 초등학교서 가르치고 오후에는 대학에서 강의) * 과제 : 미시건주의 도시는 어디인가? 미시건주의 흰 지도에 학생들이 살고 있는 랜싱의 우치를 써 넣고 그렇게 표시한 근거를 제시해야 함. 학생들 몇몇은 지도의 가운데 랜싱이 위치한다고 함. 교통적인 면이나 지리적인 면에서 주의 수도가 중심에 있다는 근거를 제시함, 다음 몇몇은 미시건주 남동쪽 엘리호수 근처에 수도 랜싱이 있다는 의견을 제시함. 근거는 디트로이트 등의 공업도시를 남동쪽에 있는 미시건주에서 인구나 산업의 중심이 필요하다면 지리적 중심보다는 꽤 동남쪽에 위치한다는 의견을 제시함. 그런데 실제 지도상의 위치를 확인하고 아이들이 놀라게 됨. 주의 수도 랜싱은 주의 남부중심, 게다가 인구도 산업도 적은 지역에 위치하고 있음. 교사는 이 위치에 주의 수도가 위치한 근거를 추론하는 토론으로 진행됨, 일 토론은 미시건주의 역사를 거슬러 올라가게 되고 개척자를 행정적으로 지원하는 목적으로 미시건주 남부의 중심인 랜싱에 수도가 놓이게 된 사정이 밝혀짐. |
이 수업을 수잔 윌슨은 ‘반성적 수업’이라고 부르고, 그 중심이 되는 개념을 ‘반성적 수업’이라고 부르고, 그 중심이 되는 개념을 ‘반성적 사고(reflective thinking)’로 표현하고 있다. 여기서 추구되는 것은 결과로서의 정답은 아니다. 그녀가 추구하고 있는 것은 그 지식을 근거로 하는 추론이며 그 추론의 교류를 통해 구성되는 사회적 인식이다. ‘미시건주의 수도 랜싱은 어디인가’라고 묻고 지도로 확인하면 끝나는 학습이 이 수업에서는 한 시간이나 소요된다. 게다가 오답 하나 하나에 담겨진 ‘합리적 근거=이치, 도리의 세계’를 정성껏 언어로 표현하게 하여 그것의 ‘합리적 근거’로 어우러지게 함으로써 나중에 발견되는 정답의 ‘합리적 근거’의 탐구가 준비가 된다.
이 일련의 과정에서 숀이 말했던 ‘아이의 발언이나 행동에 합리적 근거를 부여하는’ 전략이 담겨 있다. 어떠한 오답 속에도 그 답을 끌어낸 아이의 ‘이치, 도리의 세계’가 있다. 필요한 것은 대답의 여부를 판단하는 것(I-R-E)이 아니고, 한 사람 한 사람의 대답에서 숨겨 있는 ‘이치-도리의 세계’를 통찰하고, 그 성찰을 교실에서 공유하고 부딪쳐서, 진실에 이르는 순서를 공동으로 탐색하는 것이다.
이 교사와 아이에 의한 ‘반성적 사고’의 교류를 통해서 교실의 사회 인식의 담화(discourse)를 서로 나누는 토론 커뮤니티(=탐구 공동체 inquiry community)가 구성되는 것이다. (p57-59)
(2) 보이는 실천과 보이지 않는 실천
교실에서 시시각각 일어나는 사건의 의미와 맞물려 있는 관계를 통찰하고, 구체적인 상황변화에 즉흥적으로 대응하면서 전개되는 수업은 ‘전환(Shift)’가 ‘변화(Change)’가 자연스럽게 이루어지는 수업이다. 이 때 교사는 활동과정에서의 성찰을 통해 이러한 전환과 변화를 만들어 간다.
두 개의 수업
같은 학교 초등학교 6학년 경력 12년차 우에하라(남) 교사, 경력 1년차 후쿠다(여) 교사.
주제 : 니이미 나키치의 시 ‘곰’에 대한 감상
곰
곰은 달밤에 소리를 들었다.
어딘가 멀리에서 부르고 있었다.
곰은 확 잠에서 깨어났다.
우리안의 철봉은 차가웠다.
곰은 귀를 기울이었다.
아이누(Ainu)와 같은 목소리였다.
곰은 고향을 생각했다.
낙엽 숲을 생각했다.
곰은 으허헝거리며 울어 봤다.
어딘가 멀리에서, 메아리쳤다.
두 교사는 같이 교재연구를 하고 함께 지도안을 작성하였고 여 교사는 남교사의 수업을 먼저 보고 이후에 자신의 교실에서 수업을 함으로써 수업 준비 과정상에 차이점은 존재하지 않았다. 그리고 두 반의 수업 태도나 분위기도 거의 유사했다.
그러나 이 두 교실에서 일어난 일은 놀랍게도 너무나 달랐다. 초임교사인 후쿠다 씨의 수업은 시작되고 10분도 지나지 않아서 아이들의 입은 무거워져 지명 없이는 침묵이 계속되는 교실로 변모했다. 그리고 답변은 지엽적인 것에 머물러 있었다.
학생들은 ‘곰이 있는 장소와 고향은 멀다’, ‘이 곰은 자고 있었던 것은 아닐까’, ‘아이누의 목소리는 고향으로 이어지는 목소리’, ‘곰은 잊고 있던 고향을 생각하고 있다’, ‘으어흥은 슬픈 기분이 든다’처럼 이 시를 감상하는 실마리를 하나씩 내놓고 있다. 그리고 ‘확’에서는 ‘목소리에 영향을 받아서 재빠르게 일어난 모양’이 의논되었고, 거기에서 ‘이 곰은 꿈을 꾸고 있던 것은 아닐까’, ‘곰이 들은 아이누는 헛것이 아니엇을까’, ‘우리 철봉의 찬 냉기에 닿아서 현실로 돌아온 것은 아닐까’라는 해석으로 점차저적으로 발전해 가는 전개로 되어 있다. 어떤 아이도 긴장하지 않고 발언하고 있고 각각의 발언을 서로 듣고, 하나하나의 발언과 발언이 종횡으로 관계를 맺고, 읽기와 해석의 확대를 만들어 내고 있었다.
수업을 차이나게 한 점
교사와 아이와의 관계나 교사신체와 언어에 표현된 아이 의견이 수용방법에서 두 교사의 가르치는 방법은 여러 가지 점에서 차이를 보여주었다.
첫째, 우에하라씨는 교실분위기나 아이 신체나 교사와 아이의 관계에 대해서 민감하게 반응했다. 예를 들어 수업초기에 아이들이 집중력이 결여되어 있는 점을 헤아린 우에하라는 ‘어때, 대답이 없네, 괜찮아?’라고 확인하는 말을 2회 행하여 아이와의 끊어진 관계를 회복하는 작용을 행하고 있다. 또한 아이들의 질문에 반응하지 못하면 충분히 기다리는 등 변화하는 상황으로의 끊임없는 통찰이 이루어지고 있다.
두 번째는 후쿠다씨는 ‘00는 어때?’, ‘그럼 00은 어때?’, ‘또 00는 어때?’ 식으로 교사가 기대하는 하나의 답을 요구하기 때문에 교사가 원하는 답이 나오면 이 과정도 끝나버리게 되는 것이다. 이에 반해 우에하라씨는 아이 한 사람 한 사람의 발언 속에 그 아이 독자적인 읽기의 세계를 살피려고 하고 있다. 이것은 우에하라씨가 아이들의 중얼거림에 민감하게 반응하는 점에서 나타난다. 아이가 한 마디 흘린 중얼거리는 소리를 건내듯이 우에하라씨는 지명하고 그 군소리를 한 묶음의 말로 나타내도록 도움을 주고 있다. 이 대응에는 읽기의 복수성을 실현하려고 하는 우에하라 씨의 수업에 대한 자세가 표현되고 있다고 말해도 좋을 것이다. 그렇기 때문에 아이들은 똑같은 ‘으허응’하는 곰의 소리에도 ‘슬픔’, ‘애절함’, ‘절망감’, ‘비통한 바램’ 등의 몇 가지 ‘소리’를 듣고 있는 것이다. 더욱이 발언의 대응을 봐도 후쿠다 씨의 수업이 소정의 프로그램을 수행하는 ‘기술적 실천’으로 행해지고 있는데 비해, 우에하라 씨의 수업이 한 사람 한 사람이 ‘지금 여기’에서 일어나는 ‘사건’을 중심으로 실천되고, 그 사건을 성찰하며, 거기에 의미와 관계를 구성해가는 ‘반성적 실천’으로 수행되고 있는 것을 알 수 있다.
세 번째로, 아이 발언에 대한 두 사람의 듣는 방법의 차이점을 지적할 수가 있다. 후쿠다씨의 듣는 법이, 하나 하나의 발언을 각각 단독으로 듣고 발언과 발언을 교사 중심으로 하는 방사형의 관계로 닫혀 있는 것에 비해, 우에하라씨는 듣는 법은 훨씬 복잡한 관계의 성찰을 포함해 이루어지고 있다. 우에하라씨는 하나의 발언을 들을 때에도, 그 발엄이 교재의 어느 말에 대응해서 이야기되고 있는지, 그 아이 앞의 발언과 어떤 간계로 말해지고 있는지, 게다가 그때까지의 발언 가운데 누구의 발언과 관련되어 이야기되고 있는 것인지라는 세 가지의 관련성을 성찰하면서 듣고 있는 것이다. 하나하나의 발언이 세 개의 층(교재의 해석, 그 아이의 독자적 읽기, 교실의 읽기)의 관계의 그물망 같은 형태로 인식되고 있다.(p64)
하지만 정답은 없다. 젊은 교사가 베테랑 교사를 기계적으로 모방하려고 해서는 안 된다. 그렇다고 전혀 무시해서도 안 된다. 배울 점을 찾고 자기 식으로 실천해야 한다.
(3) 실천적인 사고방식과 그 특징
숙련된 교사의 사고방식
‘반성적 실천’의 수업은 상황에 대한 ‘성찰’이나 방법의 ‘선택’과 ‘판단’으로 교육내용의 의미와 사람과 사람과의 관계를 ‘디자인’하는 ‘보이지 않는 실천’으로 이루어지고 있다. ‘반성적 실천’은 교사의 경험과 인식으로 형성된 ‘실천적 판단’을 기초로 하고 있다. (Kant의 실천 이성과 아리스토텔레스의 실천적 지혜의 교수학적 버전으로 읽힌다.)
교사의 전문성
‘즉흥적 사고’, ‘상황적 사고’, ‘다원적 사고’, ‘맥락화된 사고’, ‘사고의 재구성’ ⇒ 실천적 사고방식
수업에서 교사의 성찰과 선택과 판단이라는 보이지 않는 대상을 확실히 하는 것으로 중심이 옮겨가야 한다. (p75)
더욱이 교사의 실천적 사고와 실천적 판단의 전승을 촉진하는 동료관계나 유대관계의 중요성을 지적하고 싶다. 교사로서의 성장은 결코 혼자서 달성되는 것이 아니다. 실천을 서로 창조해내는 전문가의 공동체로의 참가를 통해, 이 연구가 제시한 실천적 사고방식도 형성되어 전승되어 간다. 수업의 구체적인 사례의 검토를 중심축으로 놓고 상호 의견교환을 통해서 전문가로서 서로 성장하는 관계가, 교직생활을 근본적으로 지탱해주는 것이고, 서로 배우고 서로 성장하는 관계 만들기와 네트워크 만들기가 학교모임에서도 추구되어야 한다.(p76)
4. 수업연구 과제와 양식 – 관찰과 기록과 비평
(1) 수업연구 과제와 영역
수업이라는 작업이 아이들의 서로 배우기를 촉발시키고 촉진시키는 실천이며, 교실에서 일어나는 사건의 성찰과 반성을 통하여, 학습의 의미와 관계를 구성하는 실천이라고 한다면, 수업연구는 어떠한 형태로 전개되어야 바람직할까?
교육학자 슈왑은 커리큘럼의 실천적 연구에서 교실 수업에서 검토해야 할 영역을 4가지로 영역으로 제시하고 이를 메트릭스로 표시하면 다음과 같다.
| 교사 | 아이 | 교재 | 환경 |
교사 | ④ | ① | ② | ③ |
아이 |
| ⑦ | ⑤ | ⑥ |
교재 |
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| ⑨ | ⑧ |
환경 |
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| ⑩ |
실제 수업에서는 이러한 모든 요소가 서로 얽혀, 다수의 복합적인 문제가 무수히 발생한다는 점을 고려할 때, 수업연구가 얼마나 복잡한 성격을 가진 복합적인 사항을 취급하는 연구인가를 이해할 수 있다.(p78)
(2) 수업연구의 2가지 양식
‘반성적 실천’을 지향하는 ‘수업연구’를 추진할 때에는, 우선 그 수업연구가 ‘기술적 실천’을 지향하는 ‘수업의 과학’과는 철학도 원리도 양식도 방법도 모두 다르다는 점을 이해해야 한다. 이 장에서는 ‘기술적 실천’을 지향하는 ‘수업의 과학’이 자연과학적・공학적인 인식을 규범으로 하고 있음에 반해, ‘반성적 실천’을 지향하는 ‘수업연구’는 인문사회과학적・문학적인 인식을 규범으로 하고 있다. 전자의 ‘기술적 실천’은 법칙・원리・기술의 일반화를 지향하는 객관적인 패러다임을 추구하고 시스템과 프로그램과 기술의 개발을 지향한다. 후잔의 수업연구는 특정 교실에서 발생하는 개별적이고 구체적인 경험이나 사건의 의미를 해명하는 것을 목표로 하여, 주관을 존중하는 ‘이야기적인 인식(narrative)’을 추구하고, 교사의 실천적인 견해의 형성과 교실에서의 경험의 의미와 관계를 재편성하는 것이 그 목적이다. 그 차이를 표로 제시해 보면 다음과 같다.
| 기술적 실천의 수업분석 | 반성적 실천의 수업분석 |
목적 | 프로그램 개발과 평가 문맥을 초월한 보편적인 인식 | 교육적 경험의 실천적 인식 형성 문맥에 섬세한 개별적인 인식 |
대상 | 다수의 수업 샘플 | 하나의 특정한 수업 |
기초 | 교수학, 심리학, 행동과학, 실증주의 철학 | 인문사회과학과 실천적 인식론 포스트 실증주의 철학 |
방법 | 수량적 연구・일반화 표본추출법・법칙정립학 | 질적 연구・특이화 사례연구・개성기술학 |
특징 | 효과의 원인과 결과(인과)의 해명 | 경험의 의미와 관계의 해명 |
결과 | 수업 기술과 교재 개발 | 교사의 반성적 사고와 실천적 인식 |
표현 | 모범적 인식 | 이야기적(narrative) 인식 |
반성적 실천을 지향하는 수업연구는 교실의 사실과 사실 사이의 보이지 않는 관계를 파악하여, 거기에서 발생되는 사건의 의미와 경험의 의미를 탐구하는 연구이다. 그 사건과 경험의 의미를 ‘이야기적 인식’으로 표현하고, 탐구와 표현을 통하여 실천자의 성찰과 선택과 판단을 지지해 주는 실천적 견해를 한 사람의 교사로서 개성적으로 형성시키는 것이다
따라서 반성적 실천을 지향하는 수업연구는, 특정 수업을 관찰하고 기록하여 비판하는 사례연구로 수행된다. 이러한 사례연구가 하나의 연구라는 점을 다시 한 번 인식해둘 필요가 있다. 즉 하나의 사례를 대상으로 그 교실에서만 성립할 수 있는 하나의 사건과 경험에 대한 다양하고 다의적인 인식(narrativ cognition)을 추구한다.(p81)
실천기록
"객관적인 기술이나 비디오 기록에서 중요한 것은 실천자의 주체적이며 내적인 과정을 포괄적으로 이해하는 것이다. 즉, 교수자의 수업 목적이 무엇이었으며 왜 그 교재를 선택하였는지, 또한 그것을 어떻게 해석하고 수업안을 구성하였는지, 수업 중 아이들에 대한 이해 및 대응과정에서 판단이나 결정이 어떻게 이루어졌는지, 수업 후의 자기반성은 어떠하였는지 등이 기록되어 연구회에서 이것들에 대한 검토가 이루어지는 것이 중요하다. 교사의 역량이란 이런 이해, 판단, 결정의 힘이며, 성장이란 이런 역량의 발전이며, 실천자의 내적 과정에 대한 고찰을 포함함으로써 전문적인 역량의 형성과 직결되는 실천의 기록이 되는 것이다.” (131쪽)
수업 연구회 과정
1) 교수자에 의한 수업계획 설명, 어떤 목적으로 교재를 선정하고 어떻게 수업계획을 세웠는가
2) 비디오 시청
3) 수업 본 후의 각자의 감상
4) 아이들에 대해, 교재에 대해서, 교사의 방법에 대해서 초점화된 토의로 구성
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