비고츠키교육학과 핀란드 교육 : 교육혁명을 위한 교육패러다임의 전환 (손지희)

[chongsam]

전북국제심포발제문_손지희.hwp

비고츠키교육학과 핀란드 교육 : 교육혁명을 위한 교육패러다임의 전환

손지희

1. 참교육이념과 공교육개편, 혁신학교

참교육이념은 당시의 한계와 상황을 반영한다. 교육실천의 방향과 관점으로 구체화되었다기보다는 교육모순에 대한 항변에 가까웠다. 기댈 수 있었던 교육이론이라고는 재생산이론 정도였고 사회주의 교육이론에서 취할 수 있는 내용은 노동과 학습의 결합이라는 종합기술교육이 전부이다시피했다. 제도교육학은 차라리 지양과 비판의 대상이었지 기존의 교육을 뛰어넘는 새로운 패러다임을 구성하는 근거가 될 수 없었다. 현장 참교육 실천에 있어서는 부가적, 틈새활용적 방식이 주를 이루었고 수업방식 변화 시도가 개별적으로 이루어지는 형세였다. 교육의 본질적이고도 관건적인 영역인 교육 목표, 교육적 인간상, 교육내용, 평가 등에 대해서는 실천과 논의가 지연되거나 회피될 수밖에 없었다. 참교육 이념이 대안적 교육패러다임으로의 발전 전망을 찾지 못하고 정체되는 와중에 전개된 전교조 때리기 공세 속에서 참교육이념은 ‘초심론’으로 악용되었고 참교육이념은 낭만적으로 회고되는 과거가 되어 갔다. 국가주의의 파시즘적 관료주의 교육체제에 대항하는 성격이 강했던 참교육이념은 신자유주의 교육 패러다임에 맞서는 무기가 되지 못했다.

신자유주의 재편 공세 대응 과정에서 교육운동진영은 참교육실천의 성과를 종합하여 총체적 교육개편의 필요성과 개편의 상을 제출하였다. 한국교육 현실을 ‘구조적 모순’ ‘총체적 일탈’로 진단하고 시스템 수준의 개편이 불가피함을 역설하면셔 ‘공교육개편안’을 제출하였다. 공공성, 민주성, 사회적 생산성을 핵심원리로공교육의 대안적 구성원리와 변화의 상을 제출하였다. 참교육이 ‘이념’으로 받아들여졌다면 공교육개편안은 ‘종합적 정책대안’으로 받아들이는 경향이 강했다. 공교육개편안의 구성과 제출은 교육운동, 담론지형에서 커다란 진전이었지만 이론적 토대를 확보하지 못했다. ‘좋지만 먼 얘기’ ‘지나치게 큰 얘기’의 상태에 머물러야만 했다. 정치적 국면의 성격에서 두세 차례 재생되었고 때로는 보완되었지만 그것은 세밀함의 차원에서였지 철학적 이론적 토대의 확보를 의미하는 것은 아니었다. 공교육 개편안의 가치 지향(공공성, 민주성, 사회적 생산성)은 타당하며 참교육 이념에 비하면 구체화되었지만 교육에 대한 근본적 방향과 관점을 제시하고 인식을 변화시킬 정도의 내용적 우위를 지닌, 다시 말해 패러다임은 아직 아니었다. 일상의 교육실천과 거리감이 느껴지는 '이상적‘(혹은 좌파적) 정책대안의 이미지가 강한 탓에 공교육개편안은 미시적 실천의 영역에 침투하는 데는 이르지 못하였다.

교육패러다임은 제도화된 시스템의 문제 뿐 아니라 교육에 대한 관점과 인식 나아가 행위에 영향을 미치는 ‘인식과 행위의 틀’이다. 진보적 교육이론이 명실상부한 패러다임의 지위를 점유하는 것는 대중의 실천과 인식의 틀로서 작용할 때이다. 기존 교육패러다임과의 치열한 투쟁은 불가피하며 교육혁명을 지향하는 주체들은 기존의 교육패러다임의 내부에서가 아니라 바깥에서의 공격하는 내용적 무기를 지녀야 한다.

최근 활발히 전개되고 있는 혁신학교사업과 학교혁신에 대한 관심의 확대는 이런 점에서 대안적 교육패러다임을 구체화시키고 사회화시킬 계기점이 될 수 있을 것으로 보인다. 하지만 혁신학교이든 학교혁신이든 더 나아가 공교육개편이든 관건적인 것은 실천과 내용을 아우르는 ‘이론적 기초’ 그리고 그에 터한 기본 방향의 설정으로 보인다. 예컨대, 서울시교육청에서는 현장교사들과 연구진의 협력작업을 통해 ‘배움과 돌봄, 소통, 참여, 협력, 민주주의, 공동체’ 등 그간 교육운동진영에서 지향해온 바들을 키워드로 하여 혁신학교의 철학을 아래와 같이 제시하고 있다.

첫째, 어린이와 학부모와 교사가 모두 다 행복한 학교를 만들어 간다.

둘째, 배움과 돌봄의 책임교육을 구현한다.

셋째, 학생, 학부모, 교원, 지역사회의 교육적 요구가 서로 소통하는 참여와 협력의 새로운 교육문화공동체를 만들어간다.

넷째, 전인교육이라는 공교육의 목표를 추구한다.

다섯째, 민주주의와 공교육을 정상화한다.

행정적 지원을 기반으로 이루어지는 혁신학교 사업이 이러한 가치를 지향하게 되었다는 사실이 이미 큰 진전이라고 볼 수 있겠다. 공교육이 이러한 가치들을 중심으로 재구성되어야 한다는 교육운동진영의 주장이 제도권 내로 진입하게 된 데에는 물론 그간의 실천의 성과이겠지만 이론적으로는 크게 두 가지 계기가 작용한 것으로 보인다. 바로 핀란드 교육의 사례 전파와 그의 바탕을 이루는 교육이론적 근거로서의 비고츠키 교육학을 꼽을 수 있겠다.

핀란드 교육과 비고츠키 교육학의 가장 핵심적인 내용적 동일성(그럴 수 밖에 없는 것이 핀란드 교육이 비고츠키 이론을 토대로 하였다)은 바로 “협력”이다. 비고츠키교육학이 ‘협력’의 교육적 가치를 과학적으로 교육실천의 본질인 발달의 차원에서 설명하였다면 핀란드 교육시스템은 이를 국가교육정책의 수준에서 수용하여 현재와 같은 교육시스템을 구축하게 된 구체적 사례인 셈이다.

이하에서는 혁신학교, 학교혁신, 공교육개편의 입체적 실천에 의해 실현해야 할 한국교육의 개편에 있어서 패러다임의 전환이 실천적 과제로서 지금 당장 중심문제로 인식해야 한다는 입장에서 비고츠키 교육학이 경쟁중심의 한국교육패러다임은 물론 기존의 제도권 교육학에 기반한 교육패러다임과 판이하게 다른 교육패러다임임을 논의하고자 한다.

2. 비고츠키교육학 : 기존의 교육패러다임과 근본적으로 다른 이론

교육실제는 행동주의(빽빽이, 스티커, 때로는 체벌 등 행동통제를 위한 강화기제), 이론은 사회적구성주의(학생중심주의, 교사의 역할 주변화, 대상화, 각종 협동학습 모형)가 대세지만, “~주의”와 상관없이 교육현실을 장악하고 있는 것은 입시경쟁 패러다임이다. 현실을 재구성하려면 기존의 인식틀로는 불가능하다. 바깥에서 이 현실을 바라볼 수 있어야 재구성이 가능하다. 그래서 기존과 다른 패러다임이 필요하다.

비고츠키 교육학은 제 교육의제에 대해 기존의 교육패러다임과는 방법론과 인식론에서 질적으로 다르며 내용적으로 대립된다. 동시에 강력한 설명력과 함께 일상적 실천과 긴밀히 결합될 만한 가능성을 지니고 있다. 이런 점에서 비고츠키 교육학은 기존 교육패러다임에 대한 공세적 무기가 될 수 있다. 특히 자본주의 교육패러다임의 주요 이론인 행동주의와 구성주의와 완전히 구별된다. 기존 패러다임의 구도 속에 비고츠키이론을 포섭하려고 한 결과가 ‘사회적 구성주의’로의 왜곡이다. 그러나 비고츠키교육학은 기존의 교육이론체제나 패러다임의 하위 영역으로 분류될 수 없는 성질의 것이다. 인간발달을 사회와 역사와 인간의 총체적 관계(계통발생, 문화역사, 개체발생, 미소발생이 중층적으로 결합 상호작용하는 과정)로 설명하는 이론인 비고츠키 교육학은 참교육이념의 추상성을 극복하고 공교육개편안의 방향과 관점이 이론적 타당성까지 지님을 보여줄 수 있는 이론이다.

첫째, 비고츠키 교육학은 기존의 교육패러다임이 인간 발달에 대해 사실상 무관심하거나 이론적으로는 양적 누적의 과정(학력, 학업성취도 등)으로 설명하는 것과 달리 인간발달을 교육의 중심문제로 놓고 4가지 질적으로 다른 과정(생물학적 계통발생의 과정, 역사문화적 과정, 개체발생적 과정, 미소발생 과정)이 결합, 상호작용하는 총체적이고 역동적인 나선형의 과정으로 설명한다. 인간 발달 자체는 그 누구도 (겉으로는) 부정하지 못한다. 그래서 발달을 중심문제로 놓고 당대 최고의 이론들을 비판적으로 점유하고 실험적으로 입증하며 역사적 과정으로 설명한 비고츠키의 이론은 강력한 힘을 지닐 수밖에 없다.

둘째, 기존의 교육패러다임이 교수와 학습의 이분법에 기반하여 학습자 중심주의나 교수 중심주의로 양분되었다면 비고츠키 교육학에서 교수와 학습은 하나의 과정의 두 측면으로서 교수학습은 통일적 과정이다. 학습과 발달은 두 개의 완전히 독립된 과정이거나 하나의 단일한 과정이 아니라 이들이 복잡하게 연결되어 있고 교수학습이 언제나 발달에 선행한다는 것을 비고츠키 교육학은 이론적 비판은 물론 실험과 관찰을 토대로 설명한다.

비고츠키 교육학의 인간 발달의 관점

〇 총체적이고 역동적인 과정으로 인간 발달 설명

4가지 발달과정(생물학적 계통발생의 과정, 역사문화적 과정, 개체발생적 과정, 미소발생 과정)이 중층적으로 결합, 상호작용하면서 인간발달을 형성하고 발달국면을 이루는 것으로 설명.

“아동의 문화 발달에서 모든 기능은 무대에 두 번, 즉 두 수준에서 나타난다. 먼저 사회적 수준에서 연후에 심리적 수준에서, 즉 먼저 하나의 정신 간 범주로서 사람들 사이에서 연후에 정신 내 범주로서 아동 내에서 나타난다. 이것은 자발적 주의, 논리적 기억, 개념 형성 그리고 의지의 발달에 똑같이 작용한다. 우리가 제시한 명제를 법칙으로 보는 것이 타당하다. 그러기 위해선 우리가 외부로부터 내부로의 이행이 그 과정 자체를 변형시키고, 그 구조와 기능들을 변화시킨다는 것을 이해해야 한다. 발생적인 측면에서 보면, 사회적 관계에서, 즉 실제적인 인간관계에서 모든 고등 기능과 그 기능간의 관계가 나오게 된다.”

〇 발달을 질적 변화로서 설명

- 발달을 양적 누적으로 보는 이론과 관점의 극복

- 발달은 고등정신기능의 발달과 각 기능들의 질적 구조의 변화

- 발달과 교육의 관계에 대해 “교육(교수학습)이 발달을 앞선다”

- 고등정신기능 발달의 기원은 사회이다. (사회적 관계가 인간 발달의 기초)

〇 고등정신기능

- 고등정신기능은 인지적 측면만이 아니라 정의적, 행동적 영역 모두를 포괄. 비고츠키는 자아 형성에 미치는 반성적(성찰적) 사고 능력을 부각. 의지, 창조적 사고 능력, 논리적 기억력, 자발적 주의집중, 자기 통제 능력, 인격, 세계관 등은 비고츠키가 고등정신기능 발달과 연결하여 설명하고 있는 개념들.

- PISA의 핵심역량 혹은 북유럽의 사회적 역량이 바로 고등정신기능에 대한 표현

- 교육의 목표는 고등정신기능의 내재화, 학교교육을 통한 과학적 개념 발달

- 어린이 생각발달에서 과학적 개념, 과학적 사고의 형성은 학교교육에서의 아동과 어른(교사)의 체계적 협력을 통해 이루어짐.

- 과학적 개념은 ‘발달’하는 것. 완성된 형태로 전수되는 과정이 결코 아님.

- 교수학습을 통해 지각, 기억, 주의 등의 정신기능 간의 관계가 변화되고 재구성.

〇 정신(심리)의 도구로서의 기호(언어)

- 생각과 말의 발생적 근원은 다르지만 둘이 교차하면서 언어는 지적이 되고 사고는 언어적이 되는 것으로 설명.

- 생각발달 : 혼합적 이미지 -> 복합체적 사고-> 개념적 사고 (낱말의 의미는 발달)

* 구성과 발달은 본질적으로 차이

〇 교수학습과 발달의 관계

- 독립적 과정으로 간주하는 입장 : 아동의 발달은 자연법칙에 따라 ‘성숙’에 의해 일어나는 과정으로, 학습은 순전히 발달 과정 도중에 나타나는 가능성을 외적으로 사용하는 것으로 본다. 이 관점은 아동의 정신 발달 분석에 있어 발달로부터 생겨난 것과 학교 교수-학습으로부터 생겨나는 것을 완전히 구분한다. 발달은 어떤 학습도 없이 그 자체의 일반적 경로를 따라 고등 수준에 다다를 수 있다고 보는 것.

- 하나의 동일한 과정으로 취급하는 입장 : 이 관점은 정신 발달은 물론 학습도 본질적으로 연합과 습관의 형성과정이라는 관점. 이 이론은 연합주의의 관념에 의존. “정신 발달은 점진적이고 연속적인 조건반사의 축적일 뿐이다.”(쏜다이크)라고 보는 것. 어린이는 배우는 만큼만 발달한다. 발달은 학습이고 학습은 발달이다.

- 비고츠키의 접근법 : 학습과 발달은 두 개의 완전히 독립된 과정이거나 하나의 단일한 과정이 아니라 이들이 복잡하게 연결되어 있다는 것. 교수-학습을 위한 심리적 기반의 발달은 학습을 앞서지 않는다. 학습과의 연속적이고 내적인 연결 속에서 발달한다. 교수-학습이 언제나 발달에 선행. 예컨대, 산술은 외따로 떨어져 있는 어떤 기능을 독립적으로 발달시키고, 쓰기는 다른 기능을 그렇게 발달시키는 식이 아니다. 각각의 다른 교과들은 부분적으로 공통적인 심리학적인 토대를 가지고 있다. 의식적 파악과 숙달은 글말의 발달의 경우와 마찬가지로 문법의 발달에 있어서도 그 최전방에 나타나며, 수학의 학습에서도 중대한 역할을 한다. 어린이의 추상적인 사고는 모든 수업을 통해 발달하며, 그의 발달은 학교의 학습을 위해 분리된 다양한 교과목에 상응하는 개별의 경로를 따라 분해되지 않는다. 아동 발달의 기간을 통해 교수-학습의 여러 교과목들이 서로 상호 작용.

교수-학습과 발달은 일치하지 않는다. 그것들은 매우 복잡한 상호관련성을 가진 두 가지 다른 과정이다. 교수-학습은 그것이 발달의 방향으로 앞서 나아가는 경우에만 유용하다. 그럴 때, 교수-학습은 근접발달영역에 놓여진 성숙의 단계에 있는 모든 일련의 기능들을 촉발하거나 깨운다. 이것이 발달을 위한 교수-학습의 중요한 역할이다. … 교수-학습은, 발달과정에서 이미 성숙해진 것을 단지 활용하기만 한다면, 즉 발달의 원천이 될 수 없다면, 완벽하게 불필요한 것이다.

교수-학습은 발달이 아니지만 적절하게 조직된 학습은 정신발달을 가져오고, 교수-학습과 분리하는 것이 불가능한 다양한 발달 과정들을 작동시킨다. 따라서 교수-학습은 인간에게만 존재하는 문화적으로 조직된 심리기능들을 개발하는 과정의 필수적, 보편적 측면. 진정한 ‘교수-학습 활동’의 핵심적인 특징은 그것이 ‘발달의 다음 영역’을 만들어낸다는 것. 즉 교수-학습은 아동이 주변 사람들과 상호작용하거나 친구들과 협력할 때만 작동할 수 있는 다양한 내적 발달 과정들을 일깨우게 되며, 이 과정들이 내재화되면 그것들은 아동의 독립적인 발달적 성취의 일부가 됨

〇 근접발달영역 (발달의 다음 영역), 협력과 모방, 선도활동

- 실제적 발달수준과 잠재적 발달수준과의 차이. 교수학습과 발달을 설명하기 위한 비유

- 훌륭한 교수학습은 근접발달영역(가능성)을 창출하여 발달을 이끄는 것

- 협력과 모방 : 발달의 원천

협력과 모방에 근거한 발달이 모든 특정한 인간 의식을 특징짓는 원천이다. 교수-학습에 근거한 발달은 근본이 되는 사실이다. 그러므로 교수-학습을 대상으로 하는 심리학 연구의 핵심은 협력을 통하여 고등 발달 수준으로 아동을 끌어 올리는, 즉 현재 그가 가지고 있는 것에서부터 모방을 통해서도 가질 수 없는 것으로 움직이게 하는 아동의 잠재력을 분석하는 것이다. 이것이 발달을 위한 교수-학습의 중요성이다. 또한 이것이 근접발달영역이라는 개념의 내용이다. 아동에게 유용할 수 있는 유일한 교수-학습은 발달의 방향으로 앞서 나아가는, 즉 발달을 선도하는 것이다.

그러나 아동이 배울 수 있을 때만 가르치는 것이 가능하다. 교수-학습은 모방을 할 수 있는 잠재력이 있는 경우에만 가능하다. (…) 발달은 성숙한 기능들에 의존하기 보다는 성숙하고 있는 기능들에 의존한다. 그 이유는 발달은 늘 아동에게서 아직 성숙하지 않는 것으로부터 시작하기 때문이다.

교사는 어제의 아동 발달에 자신의 노동을 맞출 것이 아니라 내일의 아동 발달에 맞추어야만 한다. 이러한 경우에만 교사는 교수-학습을 통해 지금 근접발달영역에 놓여 진 것들의 발달 과정을 촉발할 수 있다

교수-학습은 각각의 연령 수준에 특정한 형태를 취한다. 게다가 그 수준마다에 따라 교수-학습은 발달과 독특한 관계를 맺게 된다

과학적 개념 발달의 기본적인 특징은 학교에서 행해지는 교수-학습을 발달의 원천으로 한다는 것이다.

아동은 자신의 지적 잠재력의 영역 내에 놓여진 것만을 모방할 수 있다.

협력이 아동의 수행에 공헌할 수 있는 것은 자신의 발달 상태와 지적 잠재력에 의하여 결정되어진 한계선으로 제한된다.

- 선도활동의 제시

신생아의 위기

유아기 ( 생후 2개월에서 한 살까지 )

한 살에서의 위기

초기 아동기 ( 한 살에서 세 살까지 )

세 살에서의 위기

입학 전 시기 ( 세 살에서 일곱 살까지 )

일곱 살에서의 위기

학령기 ( 여덟 살에서 열두 살까지 )

십 삼 세에서의 위기

사춘기 ( 십 사 세에서 십 팔 세까지 )

십 칠 세에서의 위기 (Vygotsky, 1998:196)

교육 단계	비고츠키의 선도적 교육 활동
유아원	정서적 반응/대상 중심적 활동
유치원	사회 역할극/놀이 활동
초등학교	학교에서의 학습 활동
중ㆍ고등학교	동료와의 협력 활동
대학과 직장	직장에서의 노동 활동

셋째, 기존의 교육패러다임이 능력주의 사회관과 개인주의적 인간관을 바탕으로 선별과 배제를 학교교육의 불가피한 기능으로서 설정한다면 비고츠키 교육학에 따르면 학교에서의 교수학습의 과정에서의 어린이과 어른(교사)와의 체계적 협력은 ‘인간의 고등정신기능을 형성’하는 인간 발달의 핵심 기제이다.

넷째, 이런 점에서 기존의 교육패러다임이 모든 인간의 발달의 가능성을 대신 능력의 차이를 전제하고 제도교육을 이를 확인하는 장으로서 위치시킨다면 비고츠키 교육학은 모든 인간의 발달 가능성에서 출발하고 이를 실현은 공교육에서 이루어짐을 보여준다. 진정한 ‘교수-학습 활동’의 핵심적인 특징은 그것이 ‘발달의 다음 영역’을 만들어낸다는 것이다. 즉 교수-학습은 아동이 주변 사람들과 상호작용하거나 친구들과 협력할 때만 작동할 수 있는 다양한 내적 발달 과정들을 일깨우게 되며, 이 과정들이 내재화되면 그것들은 아동의 독립적인 발달적 성취의 일부가 된다.

다섯째, 기존의 교육패러다임이 경쟁을 인간발달의 불가피한 원리로 한다면 비고츠키 교육학은 협력이 인간발달의 중심 기제이자 조건임을 보여준다. 비고츠키 교육학은 인간의 고등정신기능 발달의 토대는 ‘사회적 관계’이다. 문화역사적 발달의 토대 위에서 어린이는 어른과의 상호작용 속에서 기호(중심적으로는 언어)의 매개를 통해 논리적 기억, 자발적 주의집중, 논리적 사고, 상상력, 의지 등을 능동적으로 내재화한다. 또한 자연발생적, 혹은 일상적 개념의 형성과 사고 발달과 달리 비자연발생적, 과학적 개념의 형성과 사고의 발달은 학교에서의 교사와 학생의 체계적 협력에 의해 이루어짐을 보여준다.

여섯째, 교육의 목표이자 발달의 과정에서 형성되는 고등정신기능은 인간의 전면적 발달에 대한 비고츠키 교육학의 개념적 구체화이다. 기존의 교육패러다임이 인간 간의 발달가능성의 차이와 특정 기능의 발달을 전제로 한다. 반면 비고츠키에 따르면 인간의 발달은 정신기능 간 관계의 구조적 변화이며 따라서 인간의 발달은 개별적 기능의 독립적 발달일 수 없으며 ‘전면적 발달’ 외에 다른 것일 수 없다.

일곱째, 기존의 교육패러다임은 교육의 발달에 있어서의 역할을 설명하는데 무능력하거나 무관심하다. 그래서 제도교육학의 온갖 교수학습이론은 임용고시에나 유용한 암기대상이지 현장에서의 교육실천과 아무 상관이 없는 잡동사니에 불과한 것이다. 반면 비고츠키는 인간의 고등정신기능의 발달은 자연적 성숙이나 외부 환경에 대한 수동적 적응으로 설명될 수 없는 성질의 것임을 밝히며 그 요체가 학교에서의 의식적 교수학습과정에 달려있음을 보여준다. 그에 따르면 교수학습을 위한 심리적 기반의 발달은 학습을 앞서지 않으며 교수학습과의 연속적이고 내적인 연결 속에서 발달한다. 예컨대, 산술은 외따로 떨어져 있는 어떤 기능을 독립적으로 발달시키고, 쓰기는 다른 기능을 그렇게 발달시키는 식이 아니다. 각각의 다른 교과들은 부분적으로 공통적인 심리학적인 토대를 가지고 있다. 의식적 파악과 숙달은 글말의 발달의 경우와 마찬가지로 문법의 발달에 있어서도 그 최전방에 나타나며, 수학의 학습에서도 중대한 역할을 한다. 어린이의 추상적인 사고는 모든 수업을 통해 발달하며, 그의 발달은 학교의 학습을 위해 분리된 다양한 교과목에 상응하는 개별의 경로를 따라 분해되지 않는다. 아동 발달의 기간을 통해 교수-학습의 여러 교과목들이 서로 상호 작용한다.

나아가, 전인교육을 부정하는 교육이론은 없으며 이념적 성향을 막론하고 어느 누구도 전인교육을 실현의 대상으로 거론한다. 하지만 변증법적 통일에 이르지 못한 채 온갖 이분화로 가득 찬 기존의 교육패러다임은 전인교육의 실질적, 과학적 내용을 만들지 못해왔고 기껏해야 ‘인본주의’였다. 비고츠키의 고등정신기능의 발달은 곧 전인적 발달을 의미한다. 고등정신기능은 인지적 측면만이 아니라 정의적, 행동적 측면 모두를 포괄하고 이들이 내적으로 연결되어 있음을 나타내는 개념으로서 고등정신기능의 발달은 전인적 발달을 의미한다. 비고츠키는 자아 형성에 미치는 반성적(성찰적) 사고 능력을 부각시키며 의지, 창조적 사고 능력, 논리적 기억력, 자발적 주의집중, 자기 통제 능력, 인격, 세계관 등은 비고츠키가 고등정신기능 발달과 연결하여 설명하고 있는 개념들이다.

	기존의 교육패러다임	비고츠키 교육학
인간발달	양적 관념, 혹은 무관심	발달은 인간의 보편적 권리 교육의 중심문제
사회관	능력주의	인간 발달의 문화역사적 토대
주요 기제	경쟁	모방과 협력
교육과정 구성 원리	지식의 위계 (학문중심) 경험의 제공 (경험중심)	고등정신기능의 형성
교육과 발달	학습=발달(쏜다이크) 발달 후 학습(피아제)	교육(교수학습)이 발달을 선도
교사관	관리인, 보조자, 전달자	발달을 이끄는 선도자
학습자관	사회화의 대상 / 독립적 학습자	사회적 관계 속에서 객관적 지식(과학적 개념)을 능동적으로 내재화함으로써 고등정신기능을 형성하는 주체
평가관	실제적 발달 수준 확인, 비교 (변별력 중시)	학습자의 발달에 대한 이해. 발달가능성 중시. 교수학습의 일부

3. 핀란드 교육과 비고츠키 : “협력”의 교육적 가치

비고츠키의 이론을 한 마디로 설명하면 “니 밖에 네 안을 만든 수많은 니가 있잖아”

당신이 누구를 도울 때, 함께 할 때,

그의 뇌의 일부가 되는 것이고, 머리 뒤에 달린 눈이 되는 것이고,

등을 긁을 수 있는 손이 되는 것이고

무거운 물건을 들 수 있는 근육이 되는 것이다.

신체와 의식의 확장은 기계 이전에 인간의 협력에서 이미 / 항상 가능했다.

핀란드와 한국은 학업성취도가 모두 높은 국가지만, 상반된 시스템을 가지고 있다. 핀란드는 “협력”, 한국은 “경쟁”.

서두에서 언급한 대로 핀란드 교육과 비고츠키 교육학이 공명하고 있는 지점은 ‘협력’이다. 비고츠키교육학에 의하면 인간의 발달은 협력에 의해서만 가능하다.

1) 핀란드 초등교육과정

초등학교와 관련 있는 내용을 중심으로 구성하였다. 이 작업은 서울특별시교육청(2007)과 교육인적자원부(2007, [별책2])를 근거로 하였다(배희철, 2008b 재인용).

하나, 교육의 실제라는 큰 제목 하에 학습의 개념, 학습 환경, 학교 문화, 효과적인 학습 방법이라는 항목에 대해 설명하고 있다. 이후 교육과정 개정과정에서는 아직까지도 빠져 있는 가장 기본적인 이런 내용은 채우려는 노력을 경주해야 한다.

둘, 핀란드 교육과정에는 7.5차 교육과정에서도 그렇게 중시하는 “편제와 시간 배당 기준”이라는 것이 없다. 교과이기주의의 잔재이며 공존을 위한 타협과 교육 관료들의 책임 회피의 상징인 이 부분이 언제까지 존재해야 하는지 핀란드 교육과정을 보며 다시 한번 질문을 하지 않을 수 없다.

셋, 핀란드 교육과정에는 마찬가지로 “교육과정의 편성ㆍ운영지침”이라는 것이 없다. 일제시대부터 내려오는 통제적 교육행정의 흔적을 아직도 소중하게 간직해야 하는 것인지 국가교육과정을 만드는 분들은 반성해야 한다. 헌법에 교사의 전문성을 명시했으면 이런 부분은 필요가 없다는 것을 이제는 알아야 한다.

넷, 핀란드 교육과정에는 학습지원이라는 큰 제목 하에 가정과 학교 사이의 협력, 학습 계획, 교육 상담 및 진로 지도, 보충 수업, 학생 복지, 계발 활동이라는 항목에 대해 설명하고 있다. 우리도 이런 항목들을 국가교육과정에 명시하여 국가가 책임져야 할 내용을 확실하게 하는 노력이 필요하다.

다섯, 핀란드 교육과정에는 특별한 지원이 필요한 학생에 대한 교육이라는 큰 제목 하에 다양한 지원, 시간제 특수 교육, 특수학교에 입학하거나 전입한 학생의 교육, 개별 교육계획, 활동을 통한 교육이라는 항목에 대해 설명하고 있다. 우리도 특수교육법에 명시된 내용을 책임지고 집행하겠다는 국가의 의지를 국가교육과정에 적시해야한다.

여섯, 우리 교육과정에는 교과마다 평가에 대한 항목이 있고 세분하여 평가 계획, 평가 목표와 내용, 평가 방법, 평가 결과의 활용을 서술하고 있다. 이에 반하여 핀란드 교육과정에는 큰 제목으로 평가가 설정되어 있고 과정 중간 평가, 총괄 평가, 졸업 증서와 성적표라는 항목을 설명하는 것과 교과마다 학업성취도 수준을 정하고 있다. 학업성취도 수준은 매학기, 매학년 단위로 설정하지 않는다. 국어는 2학년말, 5학년말, 9학년말 세 번 정하고 있고, 음악은 4학년말, 9학년말 두 번 정하고 있다. 9학년말에는 대학진학을 위해 총괄평가 8등급의 기준을 제시하고 있다.

일곱, 교과에 대한 서술 부분에서 내용부분에 대한 진술이 우리 교육과정은 핀란드 교육과정에 비해 과도하게 많다. 교수ㆍ학습방법에 대한 진술도 우리 교육과정은 지루하게 교과마다 반복되고 있으나 핀란드 교육과정에는 그런 진술이 없다.

어떻게 PISA 2003에서 높은 성적을 올릴 수 있었는지 핀란드 국가교육위원회는 다음과 같은 공식적인 입장을 내놓았다. 영어로 공개하였기 때문에 각국의 취재에 대한 정식 견해라 할 수 있다.

① 가정, 성별, 경제 상황, 모국어와 관계없이 교육 기회를 평등하게 할 것.

② 지역에 관계없이 교육 활동이 가능할 것.

③ 성별에 따른 분리와 차별을 부정할 것.

④ 모든 교육을 무상으로 할 것.

⑤ 종합제 학교 운영으로 선별하지 않은 기초 교육을 실시할 것.

⑥ 전체적인 틀은 중앙에서 조정하지만 각 지역의 실정에 맞게 실행할 것.

⑦ 모든 교육 단계에서 서로 영향을 주고받으며 협동하여 활동할 것. 동료애를 발휘.

⑧ 학생의 학습과 복지와 관련해서 개인의 특성에 맞게 지원할 것.

⑨ 시험과 성적에 의한 등수 제도를 없애고 발달 시점에 서서 학생을 평가할 것.

⑩ 교사는 고도의 전문성을 가지고 자율적으로 행동할 것.

⑪ 사회적 구성주의 학습 개념(socio-constructivist learning conception)(Ibid;74-75).

2) 비고츠키 교육학과 참교육의 재정립

* 협력과 발달

‘경쟁보다 협력’의 문제를 볼 때 지금까지 참교육론에서는 주로 인간적 차원, 도덕적 차원에서 제기해 온 점이 크다. 그렇지만 비고츠키 교육학에서는 도덕적 차원이 아닌 ‘발달’의 차원에서 ‘협력’을 다루며 그것이 올바른 ‘발달을 위한 관건적 조건이자 과정’임을 강조한다. 비고츠키 교육학에 의하면 인간 발달은 사회적 상호작용을 통해 이루어지고 사회적 상호작용은 성장하는 아동의 경우 크게 두 차원 - 교사 및 어른과의 상호작용 그리고 동료, 또래집단과의 상호작용 - 으로 구성되는데 특히 또래 집단과의 상호작용이 중요하다. 또래집단과의 상호작용 속에서 뒤 처진 사람은 앞 선 동료를 통해 효과적으로 도움을 받고 앞 선 사람은 동료와의 관계 속에서 새로 획득한 개념이나 정신기능을 효과적으로 체화, 성숙시킬 수 있다. 따라서 둘 모두에 도움이 된다. 반면 경쟁적 관계에서는 뒤 처진 사람이 도움을 받을 기회가 없을 뿐 아니라 앞선 사람도 제대로 소화하고 성숙시킬 기회를 가지지 못한다. 발달의 차원에서는 둘 모두에 보탬이 안 되는 것이다. 한국의 학생들이 엄청난 학습량에 비해 실제적 정신기능, 다시 말해 발달이 떨어지는 이유는 이것이다. 결국 동료와의 상호작용은 서로에게 보탬이 될 뿐 아니라 발달의 관점에서 본다면 경쟁보다 훨씬 효과적이기도 한 것이며 이전에 한국을 방문했던 핀란드 교장협의회장이 한 말처럼 ‘경쟁은 교육과 반대되는 개념’인 것이다.

비고츠키 교육학의 관점에서 본다면 한국의 대학생들이 선진국보다 떨어지는 이유는 지금까지의 분석처럼 ‘고교까지는 우수했는데 대학에서 공부를 안 해서 떨어지는 것이 아니라 이미 고교 때까지 올바른 발달과정을 못 밟았기 때문’이다.(발달과 성적은 결코 같은 것이 아니다. 한국의 경우 학업성취도가 우수하게 나오지만 사실 그것은 발달 수준을 제대로 표현하는 것이 아니며 문제풀이라는 특정한 방식에 대한 능력일 뿐이다. 발달의 관점에서 본다면 학업성취도가 한국보다 낮게 나오지만 잘못된 정부 교육정책을 시정시킬 정도로 높은 정치사회적 의식을 갖고 실천을 행하는 프랑스 고교생이 발달 수준이 훨씬 높다고 볼 수 있다. 실제 PISA 1위인 핀란드는 PISA 성적에 신경도 쓰지 않는다. 핀란드교육의 관점에서 학업성취도는 전혀 중요한 것이 아니기 때문이다. 게다가 고교 때까지 시험이라곤 거의 없는 핀란드 학생들이 거두는 성적은 실제로는 더 큰 의미를 내포하는 것이라고 할 수 있다.)

비고츠키 교육학에 의하면 협력은 단지 서로의 발달을 위한 조건일 뿐 아니라 매우 중요한 교육적 목적이자 과정이다. 또래집단이라는 하나의 작은 사회 속에서 서로의 발달을 위한 협력적 관계를 형성하는 것은 매우 많은 것을 내포한다. 어떤 학습 주제를 놓고 같이 역할 분담을 하고 준비하고 토론을 하면서 새로운 내용을 이해, 습득, 체화할 뿐 만 아니라 같이 성장, 발달하는 과정에서 생겨나는 다양한 국면과 경험, 의제들을 공유하고 해결하게 된다.

특히 비고츠키가 말하는 ‘위기의 시대’(성장과 사회적 관계 속에서 새로운 상황과 과제들이 등장하여 갈등과 모순에 처하는 시기, 또한 새로운 갈등과 모순을 극복하면서 비약적 발달이 이루어지는 시기)를 또래 집단과 협력적으로 경과하는 것은 가장 효과적이기도 하다. 사회 속에 살 수밖에 없는 인간이 발달과정에서 협력적 관계에서 어떤 문제를 의제화하고 같이 해결하는 과정 자체가 중요한 교육적 목적이자 과정인 것이다. 이 때문에 비고츠키는 청소년기 여러 정신기능과 총체적 발달을 이끄는 ‘핵심적 선도활동’으로 ‘협력’ 그 자체를 설정한다. 협력 자체가 청소년기에 필요한 가장 중요한 기능이자 여타의 다른 기능발달을 주도하고 총화하는 역할을 한다는 것이다.

* 발달과 평가 - 가능성과 과정 중시

“비고츠키교육학에 의하면 인간의 고등정신은 일단 사회적 영역에서 일어나고 그것이 개인의 인지적 능력으로 내재화된다. 인간이 가진 모든 인지적인 능력은 사회적인 것이며 사회적인 경험없이 인간이 가질 수 있는 능력이란 없다. 모든 것은 한때 사회적인 것이었고 그 흔적들이 ‘능력’이라는 이름으로 통용되는 것이다. 그것이 내가 말을 잘한다는 것은 내가 글을 잘쓴다는 것은 결국 사회적 상호작용(협력)에 의한 것이다”

비고츠키 교육학에서는 발달을 중시하며 발달을 새로운 사고 기능, 실천적 기능의 형성, 발전이라는 질적 변화 과정으로 본다. 발달을 질적 변화로 이해할 경우 평가에 대한 관점은 완전히 새롭게 된다.

첫째, 서열적 시험이 아닌 발달 상황에 대한 진단이다. 발달의 관점에서 본다면 ‘서열을 매기는 일’은 매우 우스운 일이다. 발달 단계가 다를 경우 비교한다는 것 자체가 성립하기 어렵고 발달 단계가 같다면 불필요한 일이 되기 때문이다. 중요한 것은 ‘어떤 새로운 기능이 형성되고 있다’거나 ‘성숙하고 있다’거나 혹은 ‘새로운 기능의 가능성이 있다’와 같은 발달 상황에 대한 올바른 진단의 문제가 된다. 평가는 점수와 같은 양적 평가가 아닌 질적 평가가 된다. 서열적 시험은 발달 상황에 대해 어떤 구체적 진단도 내려 줄 수 없다. 협력의 차원에서 본다면 시험은 적대적이기까지 하다. 어떤 문제를 협력해서 해결해 나가려 하고 있는데 그것을 개별적으로 평가하고 서열을 매기는 것은 협력 자체를 파괴하는 일이다. “경쟁은 교육과 반대되는 것이다”라고 말의 의미는 바로 이것이다.

둘째, 결과가 아닌 가능성을 중시한다. 발달을 지향할 때 중요한 것은 당장의 결과 보다는 앞으로의 가능성이다. 가능성이야말로 이후의 교육적 실천과 연관된다. 물론 현재 상황을 이해할 때 이후의 가능성도 파악할 수 있다. 그러나 평가와 진단은 현재 상황을 점수로 나타내는 것이 아니라 발전가능성에 대한 조건과 요소를 이해하는 것에 초점이 두어진다.

셋째, 지속적 평가, 역동적 평가이다. 발달 상황에 대한 진단, 가능성에 대한 파악은 한 두 번의 시험이 아니라 지속적 관찰에 의해서만 가능하다. 어떤 과제를 수행하는 과정, 동료와 협력하여 문제를 같이 해결하는 과정을 지속적으로 관찰해야 한다. 또한 발달은 다양한 측면에서 역동적으로 진행되기 때문에 평가의 주요 지점 역시 역동적으로 변화될 수 있다.

결국 비고츠키 교육학에서 평가란 발달상황과 가능성을 올바로 파악하면서 새로운 발달을 위한 과제와 상호작용 관계를 설정해 나가는 과정이 된다.

비고츠키와 핀란드 교육학은 ‘협력하는 인간’, ‘발전지향의 인간’이라는 인간관을 내포한다. 인간은 강제가 아니라 스스로의 발전을 지향하는 본질을 지니며 자신과 집단에 닥친 위기와 모순을 협력을 통해 해결하려는 본질을 지닌다는 것이다. 해결해야 할 새로운 과제의 등장은 아동, 학생들에겐 새로운 위기이자 모순이며 인간은 그 같은 상황을 극복하고자 하는 본질적 지향을 지닌다. 그리고 새로이 등장한 과제에 대해 아동과 학생들은 같이 고민하고 노력하면서 해결해 나간다. 협력은 새로운 위기와 모순을 해결할 수 있는 가장 확실한 방법이며 발전의 경로이다. 그것이 ‘시험 없는 협력 교육’이 세계에서 가장 우수한 교육적 성과를 낳게 되는 비밀의 열쇠이다.

여타의 의제들에 대해서도 우리는 ‘발달’과 ‘협력’ 등의 새로운 관점과 기준으로 좀 더 상승된 논의를 구성해 나갈 수 있다. 비고츠키 교육학은 참교육론의 내용적, 이론적 기반을 한 차원 상승시킬 수 있으며 이 같은 학문적, 실천적 논의가 이루어질 때 참교육론은 앞으로 매우 파괴력있는 교육담론으로 성장해 갈 수 있을 것이다. 비고츠키 교육학은 비고츠키 교육학은 크룹스카야의 역사적 한계, 듀우이의 자유주의적 한계, 프레이리의 주변적 한계를 뛰어 넘는 교육적 논의이다. 특히 비고츠키 교육학이 세계적 차원에서 이미 상당한 학문적 지위를 확보하고 있을 뿐만 아니라 가장 바람직한 교육모델로 설정되고 있는 핀란드를 포함한 북구 등에서 구체적인 교육실천으로 펼쳐져 있기 때문에 배경적 힘 또한 크다.

4. 교육패러다임의 전환을 위한 관점의 전환과 실천

교육운동진영은 교육의제에 대한 다툼이 벌어질 때 주로 인간적 차원, 도덕적 차원, 사회적 차원에서 대응논리를 구성하였다. 교육패러다임에 근거한 내용적 공격의 무기가 취약하다보니 시장주의 경쟁 담론이 주도하는 프레임 속에서 내용적 파괴력을 발휘하기 어려웠다. 학업성취도, 하향평준화, 학력격차, 평가의 변별력 중시, 입시의 불가피성, 경쟁 등의 담론에 대해 "오류로 규정"할 만한 내용적 근거를 제공하는 교육이론을 기존의 교육학에서는 찾을 수 없었다. 사회학적, 도덕적 차원의 공격만으로는 특수의 주장을 보편인양 하는 왜곡된 상황을 뒤집기에 부족했다. 다툼이 벌어지면 이념대립인 양 취급하면 그만이고 옳고 그름의 문제가 아닌 ‘그건 네 생각이고’이라는, 다양하게 있을 수 있는 견해 중의 하나로 취급되기 일쑤다. 그래서 ~의 의견, ~의 의견, ~의 의견 등등... 국민 모두가 가진 의견 중 하나로 교육운동진영의 의견도 처리해버리면 그만인 상황이었다. 그래서 올바름보다 양적 우세가 좌우하는 구도에서는 당연히 힘있는 자가 담론을 주도한다.

비고츠키 교육학은 다투는 여러 의견 중 하나가 아닌 교육적으로 옳고 그름을 규정할 수 있는 내용적 힘이 있다. 교육의 근본문제인 발달을 중심에 두는 교육패러다임이기 때문에 그렇다. 이제 기존 교육패러다임과 프레임 내에서 할 수 없었던 현실에 대한 교육적 타당성에 대해 다른 기준으로 접근할 수 있다. 여러 의제들이 있겠지만 지배적 교육 프레임의 틀에서 한정된 논의가 이루어진 의제들에 대해 새로운 패러다임에 의한 접근을 시도해보면 다음과 같다.

* 학업성취도에서 고등정신기능으로

교육 목표는 학업성취도가 아닌 고등정신기능의 발달이 되어야 하며 기억기능 및 문제풀이 속도를 강화시키는데 치중되어 있는 현재의 교육은 고등정신기능의 발달과 맞지 않는다. 비고츠키에 따르면 학습자에게 있어서 '낱말의미'는 처음부터 완성된 형태로 전해지는 것이 아니라 발달하는 것이므로 모든 개념, 낱말을 처음 제시하고 접하는 그 상황을 발달의 시작으로 본다면 현재의 교육과정, 기억에 의해 누적된 정보의 양을 측정하는 것은 무의미하다. 왜냐하면 아직 학습자에게는 필요한 것은 기억에 의존하는 개념의 피상적 정의가 아니라 숙달과 내재화의 과정을 이어나가는 것이다.

* 서열화에서 평준화로

신자유주의자들은 다양성과 수월성의 프레임 속에 평준화를 끌어들임으로써 대립을 교란시켰다. 다양성과 수월성 프레임에서 평준화에 대한 논의는 ‘효과성’에 대한 논쟁으로 제한되었다. 학업성취도 변화 추이를 지표로 한 하향평준화 여부 확인, 평준화와 비평준화 지역의 사교육비 지출 비교, 평준화의 평등화 효과를 주제로 한 연구들에서는 평준화에 불리한 결과들이 오히려 많았다. 이러한 효과 비교 프레임 하에서는 기존의 결과를 뒤집는 실증적 결과를 제시할 수 있다 해도 논란은 제한적 틀 속에서 반복될 뿐이다. 비고츠키 교육학의 관점에서 평준화는 다툼의 여지없이 당연히 교육시스템과 학습집단구성의 기본 원리다. 사회적 관계가 발달의 기초이고 인간의 발달이 청소년기에 완결되는 것이 아니라 전 생애에 걸쳐 지속되는 역동적 과정임을 고려한다면 유아에서 성인교육까지 평준화의 원리가 적용되어야 맞다.

* 경쟁이 아닌 협력으로

비고츠키 발달이론에 따르면 경쟁이냐 협력이냐라는 구도도 우습다. 문화의 역사를 내재화하는 일은 성인과 아동의 협력적 관계를 중심 관계로 하여 이질적 학습집단에서의 근접발달영역이 창출됨으로서 이루어진다. 따라서 독립적 학습자, 스스로 발견하는 존재로서 학습자를 사실상 방치하고 그 방치를 경쟁의 룰로 통제하는 것은 발달이 아닌 포기를 양산하는 것에 다름 아니다. 교육은 곧 협력인 것이다. 경쟁원리냐 협력원리냐는 대등한 수준에서 다툴 수 없다.

* 비교를 위한 측정에서 미래지향적 질적 평가로

제도와 방법의 개선이라는 프레임으로는 기존의 상대평가패러다임을 파괴할 수 없다. 이런 프레임 속에서 과정평가, 수행평가, 서논술형 평가 등 '평가방식의 고급화, 다양화' 시도는 활발했지만 입시 경쟁 패러다임의 압도 속에서 개선이 아닌 복잡함만 더해졌고 가르치고 배우는 실제 과정보다 평가가 비중있는 활동으로 취급되었다. 비고츠키 교육학은 평가의 기능과 양상을 완전히 바꾸는 논의를 가능하게 한다. 발달의 관점에 선다면 평가 방식은 중심 주제가 될 수 없다. 학생과 체계적인 협력과정을 구성하는 교사들이 평가의 주체가 될 수밖에 없다. 발달은 질적 변화의 과정이며 현재의 발달수준보다 발달의 가능성을 중심에 두기 때문에 수량화와 비교는 불필요한 것이 된다.

* 수업혁신론에서 교육관계론으로

수업모형을 교실 안으로 끌어들인다고 해결될 수 있는 것이 아니며 '관계의 재구성'이 핵심이다. 이건 지금 뿐만 아니라 사회적 관계 속에서 발달이 이루어지고 발달을 이끄는 기제가 교육이라는 비고츠키의 입증을 떠올린다면 핵심은 테크닉이 아니라 '교육관계의 재구성'일 수밖에 없다. 모형의 적용이 아닌 교육적 관계 구축이 핵심 문제가 되며 나아가 관찰 기준, 자율적 규제 등에 대한 실천적 논의들의 계기가 될 수 있는 것이다. 비고츠키는 특정한 수업모형을 전형으로서 제시하지 않는다. 그것은 어디까지나 지성화된 성인으로서 발달을 이끄는 교사의 전문성에 믿고 맡길 일이 된다.

5. 맺으며

비고츠키 교육학은 다퉈왔던 교육의제들에 대해 진보진영이 제출한 주장을 뒷받침하는 강력한 이론적 무기이며 핀란드 등 북유럽의 ‘평등과 협력’에 기반한 교육시스템은 협력에 기반한 평등교육에 있어서 현실적 근거가 된다. 한국교육의 새로운 방향과 내용으로 변화되기를 갈망하는 이들에게 이만큼 훌륭한 이론과 사례는 없을 것으로 보인다.

다만, 한국보다 훌륭한 교육제도를 갖추고 있는 외국의 사례를 연구하고 전파하는 일은 가치로운 일이지만 유의할 점이 물론 있다. 학교나 교실의 미시적 공간의 사회적 관계와 교육실천의 양상은 결코 그 사회적, 제도적 맥락과 분리되어 생각할 수 없다. 따라서 새로운 교육의 사례를 전체적인 조망 속에서 탐구하고 그 사회의 교육의 철학적 기초와 문화역사적 맥락 속에서 그 사례들은 이해하는 시도가 병행되어야 할 것이다.

한국의 교사들에게 지금 필요한 것은 이러저러한 사례들, 좋다고 소문난 수업모형들보다는 한국의 거시적 교육문제와 일상의 교육실천을 바라보고 대하는 새로운 관점과 방향이다. 사례들은 적절한 이론적 규명을 통해 그 의의를 인식할 때 효과를 발휘한다. 그렇지 않을 경우 사례는 풍부함이 아니라 과잉으로 변질되며 한국교육을 바꾸고자 하는 이들에게 또 다른 압력거리로 전락하게 될 것이다.

혁신학교도 마찬가지다. 어느 정도 의미 있는 성과를 내었을 때 그것이 어떻게 일반화될 수 있는가라는 경로설정 없이 ‘좋았던 프로그램’ ‘실천사례’들을 한데 모아 다른 학교에 들이밀게 될 경우 현장은 더더욱 지치기만 하고 중심없이 수많은 사업들에 파묻히는 꼴이 된다. (이미 상당히 그러고 있다.)

혁신학교가 한국교육의 새판을 짜는데 있어서, 교육패러다임의 전환을 추동함에 있어서 의미로는 계기로서 작용하고자 한다면 일반화 경로에 대한 고민과 아울러 ‘평가’의 혁신과 고교평준화를 성공의 조건으로서 정비해야 할 것이다. 평가문제에 대한 우회로는 없다. 평준화라는 조건이 없는 상태에서 협력중심의 교육과정 실현이란 기만일 수 밖에 없다.

<참고자료1>

핀란드 교육과정과 비고츠키

(배희철, 진보교육연구소 꺼리4호, 2009년 5월)

Ⅰ. 들어가며

우리나라에서 최근 4-5년 사이에 핀란드 교육에 대한 관심이 증폭되었다. 피사에서 상위 성적을 내고 있는 핀란드에 대한 세계적인 관심과 그 궤를 같이하고 있다. 교육노동운동 진영에서는 핀란드 교육체계에 대한 관심에 눈을 돌렸다. 종합학교로 대변되는 평준화된 초중등교육 그리고 자격고사에 의한 대학진학과 무상으로 이루어지는 대학교육을 한국 교육이 나아가야 할 대안적인 교육체계로 설정하게 했다.

폭발적인 핀란드 교육 붐에 대해 보수진영은 신자유주의적 경쟁이 도입되고 있다거나 교원평가가 있다는 식으로 선정적인 구호 수준의 소개로 전체적 상을 흐리는 작업에 본격적으로 나서게 되었다. 2008년 7월 1일자 기사 제목은 ‘교육강국 핀란드서 배울게 없다?’였다. 그 기사의 핵심은 다음과 같다. “읽기·수학·과학적 능력을 측정하는 PISA에서 핀란드 학생의 성적이 높은 것은 핀란드만의 특수한 요소들이 결합했기 때문이라는 것이다. 무엇보다 '우수한 교수진'과 '교육 정책의 일관성'이 중요한 이유다. … 따라서 핀란드에선 '우수한 교수진'밖에 배울 것이 없으며, 결국 각국이 저마다 다른 방법을 개발해야 최선의 결과를 얻을 수 있다고 평가했다(조선일보, 2008).”

이러한 흐름을 반영하여 최근에 핀란드 교육에 대한 이해를 돕는 교육 분야의 자료들이 나오게 되었다. “핀란드 국가 교육과정”(서울특별시 교육청, 2007), “학생들의 학습 향상을 위한 교육 정책 : 핀란드의 접근”(Pasi Sahlberg, 2007), “고등교육 질보장 접근 방법에 대한 비교 연구 ; 미국, 호주, 핀란드 사례를 중심으로”(채재은 , 이병식, 2007), “핀란드의 공교육 개혁과 종합학교 운영 실제”(강영혜, 2008) 그리고 “핀란드 교육의 성공 ; 경쟁에서 벗어나 세계 최고의 학력으로”(후쿠타 세이지, 2008)이 그러한 자료들이다.

아직까지는 외형적 교육체계에 대한 접근에서 평생교육이나 유아교육에 대한 접근이 부족하고, 교육과정에 대한 연구도 2004년도 핀란드 핵심교육과정(영문판)을 교사들이 개괄적으로 번역한 것이 고작이다. 또한 교사 양성과정에 대한 연구가 행해지지 않고 있다. 초중등 교과서에 대한 분석도 아직 행해지지 않았으며, 교육과정의 내용에 대한 분석도 시도되지 않았다. 향후 핀란드 교육에 대한 관심은 이러한 실제적인 부분으로 옮겨져야 할 것이다. 이러한 작업의 결과들이 모여야 한국의 교육체계와 교육과정을 새롭게 정립하는데 실제적 영향을 미칠 수 있을 것이다.

현재 행해진 연구의 미진함은 본 고를 작성하는데 활용할 수 있는 문화적 도구가 제약되어 있다는 것을 의미한다. 핀란드 교육과정을 중심으로 글을 구성하였다. 핀란드 교육과정의 내용을 2003년도 핀란드 핵심 교육과정에 기술된 초등교육과정을 중심으로 살펴보았다. 핀란드 교육과정의 특징을 체계적으로 이해하기 위하여 비고츠키의 이론을 잣대로 살펴보고자 했다. 그러나 그의 이론체계가 워낙 방대하여 여기서는 발달과 관련된 이론을 정리하고 이를 중심으로 살펴보았다. 마지막으로 이러한 활동의 결과를 토대로 핀란드 핵심 교육과정이 사회적 구성주의가 아닌 비고츠키의 문화ㆍ역사적 활동 이론(Cultural-Historical Activity Theory, 다음부터는 CHAT로 약칭함)을 이론적 배경으로 한다는 것을 가설적 수준으로 제시하였다.

Ⅱ. 비고츠키의 발달 이론

1) 발달

야후 백과서전은 발달을 다음과 같이 설명하고 있다.

사람이 태아 때부터 죽음에 이르기까지 일어나는 심신의 기능과 형태변화 중 일시적·우발적인 것을 제외한 오랜 기간에 걸친 계통적·지속적·정방향적인 변화. 이와 같이 정의된 발달은 증대와 진보 등의 상승적 과정뿐만 아니라 보통은 발달이라고 하지 않는 축감(縮減)이나 퇴행(退行) 등의 하강적 변화도 포함한다는 사실에 주의해야 한다. 술어로서의 발달은 이상과 같이 주로 개체의 생애에 걸친 변화에 대해서 쓰이나, 다시 이를 확장시켜서 개개의 집단이나 조직 또는 하나의 문명 성장의 과정에 대해 적용하는 경우도 있다. 동물로부터 인간으로의 발전과 같은 계통발생적 진화의 과정이나 같은 진화론적 발상이 뒷받침된 이상심성으로부터 정상으로의 진전, 미개로부터 문명에로의 발전과정 등에도 동일하게 발달이라는 낱말을 적용한다.

비고츠키는 인간의 발달을 정확하게 이해하기 위해서는 질적으로 상이한 네 발생의 영역을 이해해야 한다고 했다. 이러한 주장은 다음과 같은 그의 서술에 나타나 있다.

우리의 과제는 행동의 발달에서 세 가지 주요 노선 즉 진화적, 역사적, 그리고 개체발생적 노선을 추적하여 문화적 인간의 행동이 발달의 세 가지 노선 모두의 산물이라는 것을 보여주고, 그 행동은 인간 행동의 역사를 형성하는 세 가지 상이한 길을 분석함으로써만 과학적으로 이해되고 설명될 수 있다는 것을 보이는 것이다(한순미, 1999:55).

유인원에 의한 도구의 발명과 사용은 진화 계열에서 유기체의 행동발달 단계에 종식을 가져왔고 모든 발달적 변화를 위한 길을 새로운 경로로 마련하였으며, 따라서 역사적 행동 발달의 주요 심리적 선행조건을 창출하였다. 노동과, 그것에 연계된 것으로서, 행동을 통제하기 위해 원시인이 사용한 말과 여타 심리적 기호의 발달은 문화 역사적 행동의 시작을 의미한다. 마지막으로 아동 발달에서 유기체의 성장과 성숙 과정에 대응하는 이차적 발달 노선을 보게 된다(Ibid:54).

하나의 발달과정은 변증법적으로 다음의 계속되는 발달과정을 가능하게 하고 변형되어 새로운 발달의 형태로 넘어간다. 우리는 세 가지 과정(계통발생, 문화 역사, 개체 발생) 모두를 하나의 연속선에 배열시키는 것이 가능하다고 생각하지는 않는다. 오히려, 우리는 앞선 발달의 유형이 끝나는 곳에서 각각의 고등의 발달유형이 나타나기 시작하여 새로운 방향으로 계속해서 발달이 연속된다고 제안한다. 발달의 방향과 기제에서 이러한 변화는 결코 한 발달과정과 다른 발달과정의 연결가능성을 미리 배제하지 않는다. 사실 이러한 변화는 이와 같은 연결을 전제한다(Wertsch, 1985:39).

계통발생은 동물에서 동물과 질적으로 다른 인간으로 나아가는 장구한 진화의 과정을, 문화 역사적 발달은 생물학적 계통발생과 대비되는 ‘문화적 계통발생’이 펼쳐진 역사적 발전 과정을 지칭한다(이완기 & Kellorg D, 2006:65). 호모 사피엔스의 한 개체가 유적 존재로 변화해가는 개체발생과정은 양적인 변화와 질적인 변화가 전개되는 변증법적인 변화 과정이다.

우리의 발달에 대한 개념은 인지발달이 각각의 분리된 변화들을 점진적으로 누적시켜 놓은 결과라고 하는 관점을 거부한다. 우리는 아동 발달이 상이한 기능들이 발달하는데 있어서의 주기성(periodicity)과 독특성(uneveness), 한 형태에서 다른 형태로의 변화나 질적 변형으로 특징 지워지는 복잡한 변증법적 과정으로서, 발달에는 외적 요인들과 내적 요인들, 아동이 직면하는 장애들을 극복하는 적응과정이 얽혀있다고 믿는다. 진화론적 변화에 대한 견해에 열중함으로써 대부분의 아동심리학자들은 아동 발달사에서 매우 빈번하게 일어나는 전환점, 즉 돌발적이고 혁명적인 변화들을 무시한다(Vygotsky, 1978:73).

발생의 마지막 영역인 미소발생은 짧은 시간동안에 벌어지는 감각, 사고, 이미지의 대상, 혹은 표현과 관련하여 변화가 이루어지는 과정을 지칭하는 개념이다(Rosentaal, 2002). 미소발생은 심리 과정 혹은 지각적 개념적 행위가 실제로 이루어지는 발생의 실제적 과정이다(Daniels, 2007:10). 미소발생은 수초, 수 시간, 혹은 며칠에 걸려 전개되는 과정이며 인간이 문화적 도구를 활용하는 실제적 과정이다(Valsiner & Veer, 2000).

발달은 양적인 누적으로 한정되는 것이 아니라 질적인 새로운 것의 출현으로 파악되어진다(vygotsky, 1997:189). 새로운 것이 발달하는 것이 아니라 발달은 과거에 있었던 것(시작부터 이미 존재했던 것)의 결합과 수정과 실현으로 표현되어진다(Ibid, 190). 또한 발달은 이전 단계에는 존재하지 않았던 새로운 것의 형성과 지속적 출현으로 성격 지워지는 스스로 추진하는 지속적 과정이다(Ibid, 190).

2) 발달 시기

비고츠키는 다음과 같이 연령에 따른 발달 시기를 제시했다.

신생아의 위기

유아기 ( 생후 2개월에서 한 살까지 )

한 살에서의 위기

초기 아동기 ( 한 살에서 세 살까지 )

세 살에서의 위기

입학 전 시기 ( 세 살에서 일곱 살까지 )

일곱 살에서의 위기

학령기 ( 여덟 살에서 열두 살까지 )

십 삼 세에서의 위기

사춘기 ( 십 사 세에서 십 팔 세까지 )

십 칠 세에서의 위기 (Vygotsky, 1998:196)

이러한 시기 구분은 점진적인 양적인 변화와 급격한 질적인 변화를 통해 발달이 이루어진다는 것을 보여주고 있다. 이러한 시기 구분을 좀더 정교화한 논의(Karpov, 2005., Gredler & Shields, 2008: 7장)가 최근에도 지속되고 있다. 비고츠키는 발달의 변증법적 관계를 반영하여 발달을 선도하는 활동을 제시하였다. 이를 피아제의 인지발달단계와 비교하여 아래와 같은 표를 만들어 보았다.

공교육체계에 대입	삐아제의 인지발달단계	비고츠키의 선도적 교육 활동
유아원	감각 운동기	정서적 반응/대상 중심적 활동
유치원	전 조작기	사회 역할극/놀이 활동
초등학교	구체적 조작기	학교에서의 학습 활동
중ㆍ고등학교	형식적 조작기	동료와의 협력 활동
대학과 직장	변증법적 사고 단계(박덕규,1992:179)	직장에서의 노동 활동

< 표 1 > 삐아제와 비고츠키의 발달 단계(시기)와 교육 활동 비교

3) 발달의 결정적 요인

유전적 요인을 발달의 결정적 요인으로 받아들이는 생득론자들과 달리 비고츠키는 특정한 문화ㆍ역사적 환경 하에서 이루어지는 상호작용을 발달의 결정적 요인으로 보고 있다. Eggen & Kauchak (2006:99)는 언어, 사회적 상호작용, 문화를 병렬적으로 배열하면서 이 것들을 발달에 영향을 미치는 요인으로 설명하고 있다. 이러한 설명은 비고츠키의 이론체계를 이해하는데 도움이 되지 않는다.

Karpov(2005:10-11)의 설명에 의하면, 비고츠키에게 발달의 결정적 요인으로서 “환경적 요인은 아동이 발달할 그리고 그들이 적응하려 노력해야 할 단순한 맥락이 아니다. 아동의 사회적 환경의 대표자인 성인은 아동에게 소위 심리적 도구를 제공한다. 이 도구는, 아동에 의해 획득되고 내면화함으로써, 아동의 정신과정을 매개하게 된다. ... 게다가 정신과정의 발달은 아동과 사회적 상호작용의 맥락 하에 있는 성인에 의하여 매개되어진다. 그래서 비고츠키와 그의 추종자들은 사회적 상호작용의 맥락 하에서 이루어지는 매개를 아동발달의 가장 중요한 결정적 요인으로 간주한다.”

매개를 행하는 매개체는 무엇이며, 매개체가 매개 작용을 하도록 촉발하는 것은 무엇이며, 어디에서 어디로 매개를 하는 것인가라는 질문이 제기된다. 루리야(2006:44)는 “비고츠키 이론의 문화적 측면은 사회가 성장하는 아동이 직면하는 과제의 종류를 그리고 그 아동에게 그러한 과제를 숙달하도록 제공되는 정신적인 그리고 물질적인 도구의 종류를 조직하는 사회적으로 구조화된 방식과 연관되어 있다. 인류에 의해 발명된 중요한 도구 중의 하나가 언어이다. 그리고 비고츠키는 사고 과정의 조직화와 발달에서 언어의 역할에 특별한 강조점을 두었다.” 여기서 매개체는 정신적인 것과 물질적인 것이 될 수 있음을 알 수 있다. 언어, 기호, 도식 등은 정신적인 매개체이며 컴퓨터, 책, 연필 등은 물질적인 매개체이다. 둘을 합하여 문화적 도구라 칭하고 전자를 정신적 도구 후자를 문화적 산물이라고 한다.

사회 구성원이 가하는 다양한 압력이 아동이 매개체를 사용하게 한다. 아동은 매개체를 사용하여 자신이 의도하는 바를 동료 인간에게 전달하게 된다. 아동에게 있어서 매개는 먼저 외부에서 내부로 이루어진다. 후에 내부에서 외부로 이루어진다.

4) 발달 법칙

문화적 도구를 능숙하게 사용하게 되는 과정에 대한 설명에서 비고츠키(1997:106)는 자신의 설명을 단정적으로 문화 발달의 일반 발생 법칙이라고 공식화하였다.

아동의 문화 발달에서 모든 기능은 무대에 두 번, 즉 두 수준에서 나타난다. 먼저 사회적 수준에서 연후에 심리적 수준에서, 즉 먼저 하나의 간 정신 간 범주로서 사람들 사이에서 연후에 정신 내 범주로서 아동 내에서 나타난다. 이것은 자발적 주의, 논리적 기억, 개념 형성 그리고 의지의 발달에 똑같이 작용한다. 우리가 제시한 명제를 법칙으로 보는 것이 타당하다. 그러기 위해선 우리가 외부로부터 내부로의 이행이 그 과정 자체를 변형시키고, 그 구조와 기능들을 변화시킨다는 것을 이해해야 한다. 발생적인 측면에서 보면, 사회적 관계에서, 즉 실제적인 인간관계에서 모든 고등 기능과 그 기능간의 관계가 나오게 된다.

여기서 사회적이라는 것의 의미를 “모든 문화적인 것은 사회적이다.”는 뜻으로 사용하고 있다. 또한 ‘문화를 인간의 사회적 삶과 활동의 산물’로 포괄적으로 정의하고 있다(Ibid,106). 비고츠키(1987:112-116)가 행한 생각과 말의 발생적 근원에 대한 설명과 연결하여 Mescharyakov(2007)는 네 개의 발생 법칙으로 정리하였다. 그 내용은 다음과 같이 도식화된다.

제 일 발생 법칙은 자연적 기능들이 문화적 기능들에 앞서 발달한다는 것이다. 어느 시점에 이르게 되면, 문화적 기능들은 자연적 기능들을 변형시키고 지배할 수 있다. 예를 들면, 집을 지울 수 있는 능력은 자연적 주거 환경을 변형시키는 것을 가능하게 한다. 옷을 만들 수 있는 능력은 신체 온도를 통제할 수 있게 해준다.

제 이 발생 법칙은 사회적 기능들이 개인적 기능들에 앞서 발달한다는 것이다. 어느 시점에 이르게 되면, 정신적 능력으로 사회적 관계에서 얻은 것을 내재화하는 것이 가능하게 된다. 예를 들면, 질문에 답할 수 있는 능력은 질문을 만들어 낼 수 있는 능력이 된다.

제 삼 발생 법칙은 정신외적 기능들이 정신내적 기능들에 앞서 발달한다는 것이다. 어느 시점에 이르게 되면, 온전히 정신 내에서 이런 기능들을 수행하는 것이 가능하게 된다. 예를 들면, 손가락으로 수를 헤아리는 능력이 숫자를 가지고 조용하게 작업할 수 있는 능력이 되고, 큰 소리로 책을 읽는 능력이 묵독의 능력이 되고, 혼잣말을 하는 능력이 의지적 사고를 할 수 있는 능력이 된다.

제 사 발생 법칙은 자발적 개념들이 과학적 개념에 앞서 발달한다는 것이다. 어느 시점에 이르게 되면, 과학적 개념들은 자발적 개념들로 포괄하게 되고, 자발적 개념을 변형시키면서, 자발적 개념들과 융합하게 된다. 예를 들면, 낮 12시간은 하루 24시간으로 심지어 날자 선의 개념으로까지 확대된다.

5) 근접발달영역

Minick(Vygotsky, 1987:17-36)은 비고츠키가 말년(1933-34)에 집중했던 것이 기능적 차별화와 단위에 입각한 분석이라고 한다. 이런 측면을 고려하여 비고츠키가 제시한 근접발달영역(ZPD)과 관련된 내용들을 정리하였다.

우리는 근접발달영역을 통해 아직 성숙하지 않았지만 성숙 과정에 있는 기능들을, 즉 내일은 성숙하게 될 그러나 지금은 발아기에 있는 기능들을 규명할 수 있다. 이러한 기능들을 발달의 “열매”라기보다는 발달의 “싹” 혹은 “꽃”이라고 부를 수 있을 것이다(Vygotsky, 1978:86).

아동의 정신 연령의 이러한 차이를, 즉 아동 발달의 실제적 수준과 어른과의 협력으로 아동이 성취할 수 있는 수행 수준과의 차이를 통해 근접발달영역을 규정할 수 있다(Vygotsky, 1987:209).

아동이 오늘 협력 활동으로 할 수 있었던 것을 내일은 혼자서 할 수 있을 것이다(Ibid, 211).

근접발달영역은 발달이 펼쳐지는 복잡한 과정을 간명하게 설명하기 위하여 도입된 비유이다. 비유를 통해 보여주고자 한 것은 다른 학자들이 발달 과정에서 놓치고 있었던 중요한 장소와 순간이었다(Chaiklin, 2003:45-6). 이 비유의 적절함으로 인해 많은 이들이 비고츠키 이론을 대표하는 개념으로 근접발달영역을 떠올린다. 여기서 교육활동이 발달을 선도한다는 명제가 자연스럽게 도출됩니다. 세부적으로는 회고적 평가(IQ)를 넘어선 전망적 평가가, 교육 실천을 위한 지침이, 비고츠키의 놀이 이론이 나오게 됩니다( Kinginger, 2002:244). 근접발달영역의 폭발적인 회자는 개념을 느슨하게 편협하게 사용하는 결과를 낳았습니다(Chaiklin, 2003:40-42). 한국에서 사용되고 있는 비계라는 용어도 그러한 예입니다(Ibid, 59). 근접발달영역을 좀더 쉽고, 정확하게 이해하기 위해 참고할만한 모국어 자료는 “초등영어 놀이와 게임” 7장이 유일하다.

6) 근접발달영역과 교육

선도적 교육활동이라는 개념은 적어도 세 가지 개념에 반영되어 있다. 정신 과정의 주 원천인 사회적(예, 아동과 성인) 상호작용, 심리적 기능이 펼쳐지는 것을 매개하는 요소인 문화적 도구 그리고 발달이 경과해야 할 주요 관문인 근접발달영역이 그 것이다(Stetsenko, 1999:235). 여기서는 근접발달영역과 교육에 대한 비고츠키의 설명을 정리하는 것에 한정한다.

모든 고등 정신 기능들의 공통된 기반은 의식적 자각과 의식적 숙달이다 (Vygotsky, 1997:208).

실제적 발달 수준보다는 근접발달영역이 지적 발달의 역동성과 교수/학습의 성공에 더 중요하다(Ibid,209).

아동은 자신의 지적 잠재력의 영역 내에 놓여진 것만을 모방할 수 있다. … 협력활동이 아동의 수행에 공헌할 수 있는 것은 자신의 발달 상태와 지적 잠재력에 의하여 결정되어진 한계선으로 제한된다. (Ibid, 209).

협력과 모방에 근거한 발달이 모든 특정한 인간 의식을 특징짓는 원천이다. 교수/학습에 근거한 발달은 근본이 되는 사실이다. 그러므로 교수/학습을 대상으로 하는 심리학 연구의 핵심은 협력을 통하여 고등의 발달 수준으로 아동을 끌어 올리는, 즉 현재 그가 가지고 있는 것에서부터 모방을 통해서도 가질 수 없는 것으로 움직이게 하는 아동의 잠재력을 분석하는 것이다. 이것이 발달을 위한 교수/학습의 중요성이다. 또한 이것이 근접발달영역이라는 개념의 내용이다(Ibid, 210).

아동에게 유용할 수 있는 유일한 교수/학습은 발달의 방향으로 앞서 나아가는, 즉 발달을 선도하는 것이다. 그러나 아동이 배울 수 있을 때만 가르치는 것이 가능하다. 교수/학습은 모방을 할 수 있는 잠재력이 있는 경우에만 가능하다. 이것은 교수/학습이 이미 일어난 발달 주기의 하위의 경계에 적응해야만 한다는 것을 의미한다. 그래도 발달은 성숙한 기능들에 의존하기 보다는 성숙하고 있는 기능들에 의존한다. 그 이유는 발달은 늘 아동에게서 아직 성숙하지 않는 것으로부터 시작하기 때문이다. 교수/학습의 잠재력은 근접발달영역에 의해 결정된다. … 학교에서 배우는 어떤 주제에 대한 교수/학습도 늘 아직 완벽하게 성숙하지 않은 원천에 근거하여 세워져야 한다. (Ibid, 211).

교사는 어제의 아동 발달에 자신의 노동을 맞출 것이 아니라 내일의 아동 발달에 맞추어야만 한다. 이러한 경우에만 교사는 교수/학습을 통해 지금 근접발달영역에 놓여진 것들의 발달 과정을 촉발할 수 있다(Ibid, 211).

교수/학습과 발달은 일치하지 않는다. 그것들은 매우 복잡한 상호관련성을 가진 두 가지 다른 과정이다. 교수/학습은 그것이 발달의 방향으로 앞서 나아가는 경우에만 유용하다. 그럴 때, 교수/학습은 근접발달영역에 놓여진 성숙의 단계에 있는 모든 일련의 기능들을 촉발하거나 깨운다. 이것이 발달을 위한 교수/학습의 중요한 역할이다. … 교수/학습은, 발달과정에서 이미 성숙해진 것을 단지 활용하기만 한다면, 즉 발달의 원천이 될 수 없다면, 완벽하게 불필요한 것이다 (Ibid, 212).

교수/학습은 각각의 연령 수준에 특정한 형태를 취한다. 게다가 그 수준마다에 따라 교수/학습은 발달과 독특한 관계를 맺게 된다(Ibid, 212).

발달에 대해 이야기될 수 있었던 것이 과학적 개념에도 똑같이 적용된다는 것을 강조하는 것은 중요하다. 과학적 개념 발달의 기본적인 특징은 학교에서 행해지는 교수/학습을 발달의 원천으로 한다는 것이다. 그러므로 교수/학습과 발달의 일반적 문제들은 과학적 개념의 출현과 형성을 분석하는 데도 핵심이 된다(Ibid, 214).

6) 일상적 개념과 과학적 개념

	Everyday (Spontaneous) Concept	Scientific (Academic) Concept
기원	사물에 대한 아동의 직접적 경험에서 출현	수업 과정에서 이루어지는 언어적 정의로 시작
발달	더 기초적인 특성에서 고차원적인 것으로 귀납적 주변 환경과의 일상적 경험의 풍부함	더 복합적 성격에서 기초적인 것으로 연역적 교사와 동료 사이에서 이루어지는 체계적인 협력적 교수 활동을 통해
성격	개념의 논리적 구조보다는 구체적 경험의 기억들과 연결되어 있음	논리적 범주나 대립의 체계 속에서 다른 개념과 연결되어 있음.
언어적 생각과의 관련성	종종 의미에 대한 의식적 자각 없이 사용됨 종종 언어적 정의를 진술할 수 없음 관심은 대상에게	언어적 수단을 통하여 도입 개념을 언어화할 수 있으나 유창하게 사용 못함 의식적, 자발적 사용 관심은 자신의 생각에
장점	경험의 누적	자신의 생각과 의지에 대한 의식적 자각
약점	추상의 결여 / 의지로 개념을 가지고 아동은 행위 하지 못함	구체적 경험의 불충분한 누적 언어적 표현
인지 발달과의 관련성	구체적 경험에 언어적 상징을 최초로 연결하는 역할	체계화를 통한 인지과정에 대한 의식적 자각으로 나아가는 문의 역할

Gredler(2008:137)는 일상적 개념과 과학적 개념을 아래 표와 같이 설명하고 있다.

< 표 2 > 일상적 개념과 과학적 개념

Karpov(2003:65-82)는 비고츠키의 과학적 개념을 논하면서 단점으로 절차적 지식 습득의 중요성을 과소평가했다고 지적하였다(Ibid,78). 75년 전에 절차적 지식이 지금과 같은 중요성을 가질 수 없었다는 것을 반추한다면, 극찬을 하고 있음을 알 수 있다. 여기서도 비고츠키의 설명을 정리하는 것에 한정한다.

… 과학적 개념의 발달은 의식적 자각과 의식적 의지의 영역에서 시작된다. 이것은 구체성의 영역으로, 즉 개인적 경험의 영역으로 점차 내려간다. 대조적으로 일상적 개념의 발달은 구체성과 경험적인 영역에서 시작된다. 그 것은 개념의 고등 성질을 향하여, 즉 의식적 자각과 의식적 의지를 향하여 이동한다. 이 두 발달 노선의 연계는 그들의 진정한 성질을 반영한다. 이 것이 근접발달영역과 실제 발달의 연계이다.

개념을 의식적으로 자각하고 의식적 의지로 사용하는 것은 전적으로 학령기 아동의 아직 발달하지 않은 근접발달영영 내에 놓여있다는 것은 논박의 여지가 없다. 그 것은 성인과의 협력 활동 과정을 통해 출현하거나 실제적인 것이 된다. 이것이 왜 과학적 개념의 발달이, 자발적 개념의 발달에서 어떤 수준을 전제한 이유이다.

과학적 개념과 연결되어 의식적 자각과 의식적 의지가 근접발달영영에서 출현한다. 과학적 개념은 그 것의 근접발달영역을 형성하면서 고등 수준으로 자발적 개념을 재구조화하고 고양시킨다. 아동이 오늘 협력 활동으로 할 수 있었던 것을, 아동은 내일 독립적으로 할 수 있게 될 것이다(Ibid, 220).

과학적 개념을 교수/학습하는 것이 아동의 정신 발달에 결정적인 역할을 한다(Ibid, 220).

아동은 의식적 자각 혹은 의도도 없이 모국어를 배운다. 이에 반하여 의식적 자각과 의도를 가지고 외국어를 배운다. 모국어의 발달은 밑에서 위로 이동한다. 이에 반하여 외국어의 발달은 위에서 밑으로 이동한다. 모국어의 경우에, 말의 하등의 더 기초적인 특징이 먼저 드러난다. 모국어의 더 복잡한 형식은 모국어의 음성구조, 문법 형식이 의지적 사용과 연결되어 나중에 발달한다. 외국어의 경우에, 고등의 더 복잡한 말의 특징이 먼저 발달하고, 이것들이 의식적 자각과 의도와 연합한다. 더 초보적인 말의 특징, 즉 말의 자발적이고 자유로운 사용과 연합된 특징은 나중에 발달한다(Ibid, 221).

낱말의 의미는 하나의 일반화이다. 이런 일반화들의 독특한 구조는 사고에서 실재를 반영하는 독특한 양식을 표상합니다. 이것은 개념들 사이에 일반성의 다른 관계들이 있을 수 있다는 것을 함축한다(Ibid, 238).

새로운 낱말이 학습되는 순간 상응하는 개념의 발달이 완결되는 것이 아니라 이제 시작되는 것이다. 새로운 낱말은 한 개념의 발달의 정점이 아니라 시작이다. 점진적이며 내적인 그 낱말의 의미 발달은 그 낱말 자체의 의미가 원숙해지는 것으로 귀결된다. 여기서 말의 의미가 풍부해지는 측면의 발달은 아동의 생각과 말의 발달에 기본적이며 결정적인 역할을 한다는 것이 입증된다. 통상적으로 낱말이 준비되면 개념이 준비된다고 추정되지만, 톨스토이가 적절하게 지적한 바와 같이 “ 개념이 있으면 그에 상응하는 낱말이 거의 언제나 준비된다.”(Ibid, 241).

Ⅲ. 핀란드 교육과정

1) 핀란드 초등교육과정 일반

초등학교와 관련 있는 내용을 중심으로 구성하였다. 이 작업은 서울특별시교육청(2007)과 교육인적자원부(2007, [별책2])를 근거로 하였다(배희철, 2008b 재인용).

하나, 교육의 실제라는 큰 제목 하에 학습의 개념, 학습 환경, 학교 문화, 효과적인 학습 방법이라는 항목에 대해 설명하고 있다. 이후 교육과정 개정과정에서는 아직까지도 빠져 있는 가장 기본적인 이런 내용은 채우려는 노력을 경주해야 한다.

둘, 핀란드 교육과정에는 7.5차 교육과정에서도 그렇게 중시하는 “편제와 시간 배당 기준”이라는 것이 없다. 교과이기주의의 잔재이며 공존을 위한 타협과 교육 관료들의 책임 회피의 상징인 이 부분이 언제까지 존재해야 하는지 핀란드 교육과정을 보며 다시 한번 질문을 하지 않을 수 없다.

셋, 핀란드 교육과정에는 마찬가지로 “교육과정의 편성ㆍ운영지침”이라는 것이 없다. 일제시대부터 내려오는 통제적 교육행정의 흔적을 아직도 소중하게 간직해야 하는 것인지 국가교육과정을 만드는 분들은 반성해야 한다. 헌법에 교사의 전문성을 명시했으면 이런 부분은 필요가 없다는 것을 이제는 알아야 한다.

넷, 핀란드 교육과정에는 학습지원이라는 큰 제목 하에 가정과 학교 사이의 협력, 학습 계획, 교육 상담 및 진로 지도, 보충 수업, 학생 복지, 계발 활동이라는 항목에 대해 설명하고 있다. 우리도 이런 항목들을 국가교육과정에 명시하여 국가가 책임져야 할 내용을 확실하게 하는 노력이 필요하다.

다섯, 핀란드 교육과정에는 특별한 지원이 필요한 학생에 대한 교육이라는 큰 제목 하에 다양한 지원, 시간제 특수 교육, 특수학교에 입학하거나 전입한 학생의 교육, 개별 교육계획, 활동을 통한 교육이라는 항목에 대해 설명하고 있다. 우리도 특수교육법에 명시된 내용을 책임지고 집행하겠다는 국가의 의지를 국가교육과정에 적시해야한다.

여섯, 우리 교육과정에는 교과마다 평가에 대한 항목이 있고 세분하여 평가 계획, 평가 목표와 내용, 평가 방법, 평가 결과의 활용을 서술하고 있다. 이에 반하여 핀란드 교육과정에는 큰 제목으로 평가가 설정되어 있고 과정 중간 평가, 총괄 평가, 졸업 증서와 성적표라는 항목을 설명하는 것과 교과마다 학업성취도 수준을 정하고 있다. 학업성취도 수준은 매학기, 매학년 단위로 설정하지 않는다. 국어는 2학년말, 5학년말, 9학년말 세 번 정하고 있고, 음악은 4학년말, 9학년말 두 번 정하고 있다. 9학년말에는 대학진학을 위해 총괄평가 8등급의 기준을 제시하고 있다.

일곱, 교과에 대한 서술 부분에서 내용부분에 대한 진술이 우리 교육과정은 핀란드 교육과정에 비해 과도하게 많다. 교수ㆍ학습방법에 대한 진술도 우리 교육과정은 지루하게 교과마다 반복되고 있으나 핀란드 교육과정에는 그런 진술이 없다.

1-2) 초ㆍ중학교 교육의 이념과 목표

핀란드 국가교육과정에 기술된 이념과 목표의 내용 전문을 도표로 정리하였다(서울시 교육청, 2007;4-5).

초ㆍ중학교 교육의 이념

초ㆍ중학교 교육의 목표

초ㆍ중학교 교육의 이념은 인권, 평등, 민주주의, 선천적 다양성, 환경 보존, 문화의 다양성 인정 등이다. 초ㆍ중학교 교육은 책임, 공동체 의식, 개인의 권리와 자유의 존중을 장려한다. 교육의 기초는 토착 문화, 노르딕, 유럽 문화 등과 상호작용하면서 발전해 온 핀란드 문화이다. 특수한 국가적ㆍ지역적 특성, 국어, 종교, 원주임의 새미인과 소수 민족을 고려하여 교육이 이루어져야 한다. 또한 타 문화 민족의 유입을 통한 핀란드 문화의 다양성도 고려해야 한다. 초ㆍ중학교 교육은 학생이 문화적 정체성을 형성하고 핀란드 사회 및 세계화 속에서 자신의 역할을 찾을 수 있도록 하며 또한 관용 정신을 기르고 타문화에 대한 이해력도 신장시킬 수 있어야 한다. 초ㆍ중학교 교육은 지역과 개인의 평등을 증진시키는 데 기여해야 한다. 학습자의 다양성을 고려하고, 사회, 직장, 가정생활에서 동등한 권리와 책임을 바탕으로 행동할 수 있는 능력을 남녀 학생에게 부여함으로써, 양성평등을 조성해야 한다. 초ㆍ중학교 교육의 다양한 주제는 특정 종교에 관계되지 않고 정치적으로 중립적이어야 한다. 지역 단위 초ㆍ중학교 교육과정에는 교육의 이념을 명시해야 하며, 명시된 이념은 교육 목표와 교육 내용, 일상생활에서 구현되어야 한다.

초ㆍ중학교 교육은 기초적인 교육 보장 제도의 일부이다. 초ㆍ중학교 교육에는 일반적 교육 목표와 학습 목표가 들어 있다. 초ㆍ중학교 교육의 과업은 개인에게는 일반 교육의 습득과 교육 의무 완수의 기회를 제공하는 것인 한편, 사회적으로는 교육인적자원을 개발하고 평등과 공동체 의식을 고양하는 것이다. 초ㆍ중학교 교육은 학생들이 다양하게 성장하고 학습하며, 건전한 자기존중 의식을 계발할 수 있는 기회를 제공해야 한다. 교육을 통해 학생은 삶에 필요한 지식과 기술을 습득하고, 더욱 심화된 학습을 하며, 시민의 일원으로 민주 사회를 발전시키는데 참여할 수 있다. 또한 교육은 학생의 언어와 문화 정체성, 그리고 모국어를 발전시킬 수 있도록 지원해야 한다. 나아가 평생교육에 대한 욕구를 불러일으키는 것을 그 목표로 한다. 사회적 연속성을 보장하고 미래를 설계하기 위하여, 초ㆍ중학교 교육은 다음 세대에게 문화적 전통을 계승하고, 지식과 기술을 발전시키며, 사회 기반을 형성하는 가치와 행동양식에 대한 인식을 심화시키는 과제를 맡는다. 또한 새로운 문화를 창조하고, 사회와 행동에 활력을 불어넣으며, 학생의 비판적 평가 능력을 계발하는 것도 초ㆍ중학교 교육의 목표이다.

1-3) 학습 관련

핀란드 초ㆍ중학교 국가수준 핵심 교육과정에는 학습과 관련된 내용이 포함되어 있다. 여기서는 학습의 개념, 효과적인 학습 방법, 그리고 학습 계획 이 세 가지만 정리하고자 한다(서울시교육청, 2007:6-9). 학습 계획과 관련하여 이해를 좀더 확대하고자 다른 자료를 보충하였다.

가. 학습의 개념

국가수준 핵심 교육과정은 학습이 지식과 기능을 형성하는 개별적이며 공동체적인 과정이라는 개념을 바탕으로 하고 있다. 이런 과정을 통해 문화 개입이 일어난다. 학습은 교사의 안내 하에 혹은 독자적으로 혹은 교사 및 또래 집단과의 상호작용 등 다양한 환경에서 일어나는 유목적적 활동이다. 새로운 지식과 기능뿐만 아니라 평생 학습을 위한 도구의 역할을 하게 될 ‘학습하는 습관’도 학습되어야 한다.

학습은 학생의 능동적이고 목적 있는 활동의 결과이다. 그 활동을 통해 학습자는 기존 지식 구조를 바탕으로 학습해야 할 자료를 처리하고 해석한다. 학습의 일반적인 원리는 모든 사람에게 똑같지만, 학습은 학습자의 선행 지식과 동기, 학습 습관에 따라 달라진다. 상호협력을 통해 일어나는 학습은 개별 학습에 도움이 된다. 모든 형태의 학습은 독립적 혹은 집단적으로 문제를 해결해 가는 능동적이고 목표지향적인 과정이다. 개개인이 처한 상황이 학습의 출발점이므로 다양한 학습 상황에 주목해야 한다. 학습은 문화와 그 문화가 지닌 의미를 이해하고 사회 활동에 참여할 수 있는 새로운 가능성을 열어준다.

나. 효과적인 학습 방법

학습 지도에 있어 과목의 특징에 맞는 교수 방법을 사용해야 하듯이, 학생의 학습을 지원하고 안내하는 데에도 도움이 되는 다각적인 방법이 사용되어야 한다. 효과적 방법을 통해 사회성, 학습, 사고, 연구, 문제 해결 능력을 개발하고 적극적인 참여를 유도할 수 있다. 그 방법은 정보와 의사소통 테크놀로지와 관련된 기술 개발을 촉진하는 것이어야 한다. 또한 창의적인 활동과 경험의 기회를 제공해야 하며 해당 연령 집단별 학생 모두를 지도하고 안내하는 것이 교사의 임무이다. 이를 위해 다음과 같은 효과적인 방법을 선택한다.

△ 학습욕구 자극

△ 학습의 과정과 특성 고려

△ 목적을 가지고 공부하도록 동기 부여

△ 조직화된 지식 구조의 형성, 기술의 습득 촉진

△ 정보의 습득ㆍ적용ㆍ평가 능력 개발

△ 학생 상호간의 학습 지원

△ 사회적 유연성, 건설적인 협력에 기여할 수 있는 능력 증진

△ 자신의 학습에 대해 책임지고, 그 학습을 평가하며, 반성을 목적으로 피드백을 추구할 수 있는 능력 개발

△ 학습과 학습에 영향을 미치는 계기를 인식하도록 지원

△ 학습 전략 개발과 새로운 상황에서 학습 전략을 적용하기

남학생과 여학생의 일반적인 차이, 개인간의 발달 격차뿐만 아니라 학습 스타일과 배경 등을 고려하여야 한다. 통합 학급이나 취학 전 집단과 연계한 학급을 지도할 때에는 학급을 구성하고 있는 서로 다른 집단의 목적과 특징에 유의해야 한다.

다. 학습 계획

학습 계획이란 학생의 학습 프로그램, 즉 한 학년 동안 배우는 과목 및 과목군의 내용을 학습하기 위한 계획이다. 학습 계획을 세우는 목적은 학생들이 자신의 학습에 대해 더욱 책임감을 가지고 열심히 노력하게 하며, 목적의식을 더 가질 수 있도록 하는 데 있다. 또한 보호자에게 계속적으로 정보를 제공함으로써 학생의 학습을 더 잘 도울 수 있도록 한다. 학습 계획은 교수법을 차별화할 수 있게 하고, 학생이 학습 및 학문적 발전 기회를 충분히 활용하고 있는지 학교나 교사가 확인할 수 있게 해 준다. 뿐만 아니라 학생의 발달 정도를 평가할 수 있는 근거로 활용할 수도 있다.

학습 계획을 짤 때 반드시 고려할 점은 학생, 보호자, 교사, 학교의 전문가들 사이의 협력이다. 초ㆍ중학교 교육의 초기 단계에서는 학습 계획을 짜는 주된 책임이 교사에게 있지만, 이를 준비해야 할 책임이 서서히 학생에게로 이동하게 된다. 1학년 학생의 학습 계획은 유치원 때 세워진 학습 계획이 있는 경우 이를 기초로 하여 만들어지게 된다.

학습 계획안에는 학생의 학습 프로그램이 들어 있으며, 교육과정의 목표들을 어떻게 달성하느냐가 설명되어 있다. 학습 계획에는 선택 가능한 학습과 특히 강조할 학습 등이 자세히 설명되어 있다. 또한 보충 수업이나 기간제 특수 교육 등과 같은 지원 기능에 대해서도 잘 나타나 있다.

학생이 학년제 교육과정을 따르는 대신 개인의 학습 프로그램에 따라 학습하기로 결정했다면, 학습 계획은 특수 목표뿐만 아니라 학생의 학습 프로그램 안에 들어있는 개별학습 단위를 명시하고 학습에 대한 안배나 학습을 끝내는 순서 등을 알려 주어야 한다.

스웨덴의 ‘개인별 발달 계획’에 대한 안승문(우리아이, 2008, 12월호:38-41)의 보고서는 핀란드 교육과정에 언급된 학습계획에 대한 이해를 심화시킬 수 있는 좋은 자료이다. 스웨덴이 2006년에 이러한 제도를 법제화했으니, 내용이 좀 더 나을 것은 자명하다. 만 6세부터 12학년까지 모든 학생이 개인별 발달 계획을 가져야 한다는 법률이 제정되었다. 일종의 발달과 성장을 위한 포트폴리오라 할 수 있다. ‘발달 대화 시간’을 통해 매 학기 자연스럽게 평가되고 환류 된다. 저학년 단계의 발달 계획은 주로 생활 태도나 수업에의 참여, 친구 관계 등에 중점을 두지만, 고학년으로 올라갈수록 교과목별 학업 성취나 학업 성취 향상 방안 등에 중점이 두어진다.

이 제도에는 학부모ㆍ학생ㆍ교사가 교육 목표의 달성을 위해서 적극적으로 소통하고 협력해야 하며, 좀더 학생들 개개인의 필요에 맞고 개인별로 최적화된 교육을 해야 한다는 교육학적 고려가 전제되어 있다. 이 제도는 우리에게 학교 교육을 교사 중심의 ‘교육’이라는 관점을 넘어서서 학생들이 주체가 되는 ‘학습’의 관점에서 바라볼 수 있도록 한다는 점에서 눈여겨볼 필요가 있다. 우리나라의 학교교육이 여전히 가르치려는(학습을 강요하는) 입장에서 국가교육과정을 설계하고 그에 맞추어 학교 교육과정 계획을 세우는 데 머물러 있는 반면, 스웨덴에서는 학생들의 주체적인 자기 학습 설계 및 결정권을 존중하는 단계로까지 나아가고 있기 때문이다. 자기 주도적인 학습은 자기의 학습 계획을 스스로 세우는 데서 출발해야 한다.

Ⅳ. 핀란드 교육과정에 비친 영향

1) 핀란드 교육과정의 이론적 토대

비고츠키의 영향력은 핀란드 핵심 교육과정이 사회적 구성주의에 근거했다는 핀란드 교육 관료들의 진술을 통해 명확하게 확인할 수 있다. 후쿠타 세이지(2008)에 의하면 핀란드 교육은 세계에서 가장 강한 사회적 구성주의에 토대를 두고 있다고 한다(배희철, 2008b 재인용).

둘째, 학생들은 스스로 배우는 것을 교육의 기본으로 삼고 있다. 경쟁 등으로 학습을 강요하거나 하지 않는다. 어디까지나 스스로 배우는 것이 기본이다. 따라서 학생들이 수업 중이라도 자유롭게 쉴 수 있도록 배려하고 있다. 그룹학습, 서로 가르치고 배우는 것을 소중히 하며, 학생 각자의 페이스로 배워나가도록 노력하고 있다. 이는 ‘학습 레벨 등이 서로 다른 이질적인 학생 집단’ 혹은 ‘사회 구성주의적 학습’이라는 교육학 이론으로 표현되고 있다(Ibid;62).

어떻게 PISA 2003에서 높은 성적을 올릴 수 있었는지 핀란드 국가교육위원회는 다음과 같은 공식적인 입장을 내놓았다. 영어로 공개하였기 때문에 각국의 취재에 대한 정식 견해라 할 수 있다.

① 가정, 성별, 경제 상황, 모국어와 관계없이 교육 기회를 평등하게 할 것.

② 지역에 관계없이 교육 활동이 가능할 것.

③ 성별에 따른 분리와 차별을 부정할 것.

④ 모든 교육을 무상으로 할 것.

⑤ 종합제 학교 운영으로 선별하지 않은 기초 교육을 실시할 것.

⑥ 전체적인 틀은 중앙에서 조정하지만 각 지역의 실정에 맞게 실행할 것.

⑦ 모든 교육 단계에서 서로 영향을 주고받으며 협동하여 활동할 것. 동료애를 발휘.

⑧ 학생의 학습과 복지와 관련해서 개인의 특성에 맞게 지원할 것.

⑨ 시험과 성적에 의한 등수 제도를 없애고 발달 시점에 서서 학생을 평가할 것.

⑩ 교사는 고도의 전문성을 가지고 자율적으로 행동할 것.

⑪ 사회적 구성주의 학습 개념(socio-constructivist learning conception)(Ibid;74-75).

... 제2회 PISA 세미나에서 국가교육위원회 보통교육국장인 이르멜 라리넨 씨에게 물었다.

“사회적 구성주의 학습 개념이란 고도의 개념이라 생각하는데 교육계의 공통적인 이해를 바탕으로 하고 있는가?”

그는 “그렇다. 어느 교육자나 이를 숙지하고 있다.”라고 자랑스럽게 대답하였다. 그 때문인지 그는 제3회 PISA 세미나 때 ‘학습 개념’으로서의 네 가지 항목에 대한 지적을 했는데, 그 중 하나가 ‘사회적 구성주의, 학생의 적극적인 역할’이었다(Ibid;75).

16세까지는 다른 학생과 비교하기 위한 시험은 없다. 시험 문제지를 시판하지도 않으며 편차치도 유통되지 않는다. 이처럼 겨우 평점의 평균을 매기는 정도로 그치고 있는 것은 무슨 이유에서일까? 기초학교 단계에서는 ‘표준(Standard)'이라는 용어 사용을 피하고 있는데 ’사회적 구성주의‘에 걸맞게 해석한다면 핀란드의 교육학은 아이들의 능력 발달에 틀을 씌우는 일을 무엇보다도 우려하기 때문이라 여겨진다(Ibid;93).

국제적으로도 ‘교육과정에 강한 사회적 구성주의 요소를 가지고 있는 국가(핀란드)는 잘해나가고 있다.’라고 지적할 정도다(Ibid;124).

"전달을 위한 교육은 교사 중심에서 학습자 중심의 교육 방법으로 전환할 것을 요구하고 있다. 교사는 기억을 위한 지식을 제공하는 사람이 아니라 학생이 자신의 역량을 구축하는 데 필요한 프로세서를 지원해주는 사람으로 그 의미가 바뀌었다. 교사는 축적된 지식이나 경험을 기반으로 교과의 특별한 지식을 가르치면서 동시에, 학생들이 창조적으로 비판적으로 사고하는 기능과 학습을 위한 능력을 학급 활동을 통해 길러나갈 수 있도록 육성해나가야 한다. 실제적인 역량을 획득한다는 것은 그 능력이 완전하게 학습자의 일부가 되는 것을 의미한다. 교사의 역할은 학생 스스로가 자신의 능력을 발휘해야 하는 새로운 상황에 직면하여 지식이나 기능을 적용하려고 노력할 때 안내와 지원을 해야 하는 것이다.“

여기서 그야말로 중요한 사항이 지적되고 있다. 교사는 단순히 지식을 전달하는 사람이 아니라 종합적으로 능력을 키우는 지원자가 되어야 한다는 것, 또 진정한 학습이란 학습자 안에 단단히 뿌리내려야 한다는 것이다.

EU는 최근 몇 년 사이에 ‘가르치는 교육’에서 ‘배움을 지원하는 교육’으로 교육관을 전환하는 중이다. 교사 역시 아이들이 창조적으로 비판적으로 배워나갈 수 있게 지원하도록 하고 있다. ‘사회적 구성주의’를 기반으로 하는 핀란드 교육은 아마도 이러한 유럽의 교육 개혁 흐름에 가장 앞서 있다고 해도 과언이 아닐 것이다(Ibid;225)

핀란드 교육과정이 강한 사회적 구성주의를 이론적 토대로 하고 있다는 것을 확인시켜드리기 위해 긴 인용을 하였다. 미국도 2003년 구성주의 교육과정을 3번째로 개정하면서 사회적 구성주의 색채를 도입하였지만, 많은 학자들이나 교사들은 성공 가능성에 부정적이다(배희철, 2007a). 이에 반하여 핀란드의 지속적인 성공을 의심하는 학자들을 찾아보기가 어렵다. 심지어 신자유주의 교육정책의 전 세계적 전도사 역할을 자임했던 세계은행마저 이를 의심하지 않고 있다(Pasi Sahlberg, 2007). 유럽의 대부분 국가들이 사회적 구성주의를 교육과정 구성의 이론적 토대로 하고 있는 것과 비교해볼 때, 이러한 학문적 성과에는 다른 배경이 있음을 알 수 있다.

2) 체계적인 비고츠키 연구

핀란드 교육관계자들은 ... 헬싱키 대학의 학습이론 연구자인 엔게스트롬의 ‘활동 시스템’ 이론 및 ‘Expanding Learning' 이론을 받아들였다. 어떤 의미에서는 핀란드의 교육 실천을 토대로 엔게스트롬 이론이 완성을 이루었다고 할 수 있다(후쿠타 세이지, 2008;133).

엔게스트롬을 찾아 나섰다. 헬싱키 대학 교육대학에 소속된 Center for Activity Theory and Developmental Work Research (http://www.edu.helsinki.fi/activity/)에서 그를 찾을 수 있었다. 홈페이지에 있는 연구소 소개 코너에는 다음과 같은 내용이 있다.

Center for Activity Theory and Developmental Work Research is a research unit at the University of Helsinki in Finland. We conduct research in work, technology and organizations going through transformations.

The methodology of developmental work research (DWR) relies on interventions aimed at helping practitioners analyze and redesign their activity systems. Our theoretical framework is cultural-historical activity theory (CHAT) in which the idea of expansive learning is of central importance. Founded in 1994, the Center has five research groups and a graduate school with 30 full-time doctoral students. Our partner organizations range from industrial plants to schools and hospitals, from post offices to media companies and biotechnological research and development networks.

이론적 토대가 사회적 구성주의가 아니라 문화-역사적 활동 이론임을 분명히 하고 있다. 인터넷에서 다운 받을 수 있는 엔게스트롬의 저서 “Learning by Expanding"와 국립중앙도서관에 소장되어 있는 그가 대표로 편집한 ”Perspectives on activity theory"에 따르면 사회적 구성주의와 문화-역사적 활동 이론은 냉전 시대 미국과 소련만큼이나 거리가 멀었다. 문화-역사적 활동 이론을 연구하는 학자들은 International Society for Cultural and Activity Research (ISCAR)(http://iscar.org/)를 구성하여 활동하고 있다. 이 협회는 비고츠키의 문화-역사적 관점과 레온티에프의 활동 이론을 통합적 관점에서 연구하는 국제 학술 단체이다.

교육관료들은 사회적 구성주의가 핀란드 교육과정의 이론적 토대라고 하지만, 학자들은 문화ㆍ역사적 활동이론을 이론적 토대라고 하고 있다. 최근에 엥겔스토름은 구 소비에트의 활동이론과 거리를 두고 문화ㆍ역사적 이론을 중심으로 연구를 하고 있다고 한다(배희철, 2008d). 헬싱키 연구소를 방문하여 매년 행하고 있는 심포지움 자료를 확인하면 이러한 연구의 흐름을 확인할 수 있다.

3) 핀란드 교육과정에 남은 비고츠키의 흔적

학문적 글쓰기를 위해서라면 엥겔스트롬의 저작을 분석하는 작업에 근거하여 이론적 바탕 하에서 작업을 해야 할 것이다. 시간적 제약으로 체계적인 비고츠키의 영향력에 대한 제시를 하지 못했다. 단지 여기서는 핀란드 핵심 교육과정에 지난 2년 비고츠키 저작을 읽으면서 접했던 그의 용어들과 개념들이 교육과정 진술에 알알이 녹아 있는 흔적을 쉽게 발견할 수 있었다는 것을 지적하는 것으로 작업을 마치고자 한다.

“협력”이라는 단어를 너무도 많이 접할 수 있었다. 이는 비고츠키가 공교육의 장에서 근접발달영역을 창출하는 효과적인 교육의 형태로서 지적하고 있다. 자세한 언급은 앞에서 기술한 2장을 5절 ‘근접발달영역과 학습’에 관한 비고츠키의 언급을 정리한 것을 참고하기 바란다. “도구”라는 단어도 많이 사용되고 있다. 이는 비고츠키 심리학의 핵심 개념인 매개와 밀접한 관련이 있다. 인간이 고등정신과정(기능)을 행하는 데 매개체의 역할을 하는 것이 문화적 도구라는 비고츠키의 언급을 상기한다면 교육과정에 그의 영향력이 스며들어 있다는 것을 쉽게 알 수 있다. 특히 문화적 도구 중에서 의사소통 도구로 사용되는 언어에 대한 강조가 핀란드 교육과정에 도드라지게 표현되고 있다. “기능”이라는 단어도 역시 쉽게 발견할 수 있다. 기능이라는 단어는 이제 교육 관련 분야에 너무 광범위하게 사용되고 있어 비고츠키의 전매품이라고 주장하는 것이 이상할 지경이라는 것을 언급하는 것으로 논의를 줄이겠다.

비고츠키의 문화 발달 법칙은 교육과정 내용 배열과 학습 방법의 기조를 이루고 있다. 자세한 것은 위에서 제시한 교육과정 내용을 통해 확인하기 바란다. 교육과 발달의 관계, 특히 발달을 선도하는 교육활동에 대한 비고츠키의 인식은 교육과정 큰 틀을 체계적으로 구성하는 데 기조를 이루고 있다. 비고츠키의 이러한 인식은 교육과정을 넘어 사회 전반의 정책에 반영되어 있다. 예를 들면, 3년의 유급 휴직(생애 최초 시기의 선도적 교육활동: 보호자와의 정서적 기반의 대상 지향 활동), 노동 현장에서의 학습권 보장( 사회 생활의 선도적 교육활동: 노동을 통한 반성적 활동)이 있다. 북유럽 국가들은 이러한 정책을 국가 정책에 반영하고 있다.

Ⅴ. 나오며

핀란드 핵심 교육과정은 비고츠키의 영향력을 강하게 받았음을 핀란드 최고 학자들의 연구 결과와 교육과정 내용에서 그리고 교육 관료들의 진술을 통해 쉽게 확인할 수 있었다. 70년대 경제 위기, 오일 쇼크에 따른 핀란드 사회의 대타협의 산물인 핀란드 공교육의 질적 전환이 성공적으로 진행되는데 비고츠키 이론에 근거한 체계적인 연구와 성과(교육과정 포함)가 중요한 역할을 했다는 것은 논란의 여지가 없음을 확인했다.

일제고사 관련 전교조 교사 해직이라는 전교조 20년 역사에 최대 침탈, 거기에 강원지부 4인 동지들이 연루되어 법률적 업무를 담당하게 되고, 09년 참교육실천대회에 발표자로 토론자로 나서라는 요구를 사절하다 결국 승낙하게 되어 세세한 검토와 구상했던 내용들을 제대로 정리하지 못했다.

먼저, 발달시기에 따른 진전과 위기에 대한 이후 연구 성과를 반영한 내용들을 제시해야 하는데 생략하였다. 이 부분은 누적된 외국의 연구 성과뿐만 아니라 곧 나오게 될 국내의 연구 성과도 있다. 또한 과학적 개념과 일상적 개념이 만나는 장으로서 근접발달영역을 해석한 연구 성과를 정리하여 첨부하지 못했다. 이는 자료들의 바다에서 헤어 나오지 못한, 체계적으로 자료를 정리하지 못한 결과이다. 방 안에 수집된 수 백편의 관련 자료 중에 이 논문이 어디서 자고 있는지 찾지 못했다. 또한 자세하게 교육과정 진술의 특정 부분이 비고츠키의 이론의 어느 부분과 이러저러해서 연결되어 있다는 것을 제시하는 작업을 행하지 못했다. 구상 단계에서 생각했던 이러한 부분은 별도로 한 편의 글로 정리되어야 할 내용이다. 이는 본인의 이 후 작업으로 제출될 것이다.

비고츠키 이론에 대한 곡해와 투쟁하는 작업을 시작했다. 브루너의 비계, 크라센의 입력 가설이 가시적 범위에 들어있는 대상이다. 이는 국내 교육학 관련 석사학위 논문을 통해 그 폐해가 심각하기 때문에 미룰 수 없는 과제이다.

진보교육연구소에서는 봄에 비고츠키 연구 성과를 정리하여 그 결과물을 제출할 예정이다. 국내 비고츠키 연구 풍토를 질적으로 전환시키기 위한 결과물을 09년 8월에는 제출하고자 한다. 데이비드 교수와 함께 하는 비고츠키 “생각과 말” 한국어판 출판 팀에서 그의 최대 역작, 세계적 고전이 되어 버린, “생각과 말” 출판 75주년 기념 한국 행사로 8월에 세상에 내 놓을 예정이다. 그 후에는 교육과 관련되어 밀도 있게 검토되어야 할 “기호와 도구” 한국어판을 세상에 내놓기 위한 작업에 들어갈 것이다.

국내 연구자들이 가장 많이 인용하는 “비고츠키와 교육”(한순미,1999)의 문제점을 지적하면서 10년의 연구 흐름을 반영한 책을 집필하여 “비고츠키와 교육: 문화 역사적 이론의 입장에서”를 세상에 내놓고자 한다.

개인주의가 세계에서 가장 공통체인 미국을 통해 각색되어 진술된 비고츠키 저술과 개념을 이해하기 위해서는 주의할 점이 많다. 핵심은 구성주의라는 주관적 관념론과 날카롭게 대립되는 이론적 기반 위에서 비고츠키가 작업했음을 절대 잊지 말아야 한다. 그는 변증법적 유물론자이며, 객관주의에 속하는 실재론자이다. 전 세계 마르크스주의 학자들은 비고츠키를 마르크스주의 인식론의 체계를 확립한 연구자로 평가하고 있다. 2008년 제3차 ISCAR 학술대회 열기를 확인하면 비고츠키 연구가 얼마나 많은 학문 분야에 영향을 미치고 있으며, 그 열기가 뜨거운지 확인할 수 있다. 왜 비고츠키를 칭하는 애칭에 “미래로부터 온 사람”이라는 것이 있는지 느낄 수 있을 것이다. 참고문헌 마지막에 제시된 ISCAR 싸이트를 방문하면 확인할 수 있다.

<참고자료2>

한국의 대학입시와 청소년 미발달의 문제

- 비고츠키교육학의 관점에서 본 입시교육의 문제점

(진보교육연구소, 2011년 4월 월례토론회 발표문)

1. 한국청소년의 미발달

* 마마보이 대세?

- 요즘 고등학생을 보면 예전에 비해 전혀 어른스럽지 않다는 이야기들이 많음. 청소년은 물론이고 대학생, 심지어 대학 졸업 후에도 마마보이 신세를 면치 못하는 경우들도 허다.

- 마마보이 문제는 한편으론 한국 청소년과 청년세대의 미성숙 문제를 나타내는 것. 비고츠키교육학의 관점으로 본다면 사회적 관계에 대한 주체적 인식과 실천 기능의 미발달인 셈.

- 마마보이 문제는 물론 핵가족-소수자녀 시대라는 사회문화적 조건의 반영이기도 하지만 중요하게는 교육과정의 문제임. 유럽 청소년들의 경우 마찬가지로 핵가족-소수자녀의 조건이지만 전혀 그렇지 않음.

- 즉, 주체적 인식과 실천의 교육적 경험을 조직하지 못하는 한국초중등교육과 대학교육의 문제인 것이며 그로부터 빚어지는 현대 한국사회 청소년-청년세대의 문화인 것임.

* 머리도 크지 않다!

- 주체적 태도는 미비하고 그리고 문화예술적 감수성과 체력이 떨어지는데 학습량이 많고 누적된 정보와 지식의 양이 많은 것을 두고 ‘머리만 크다’라고들 함. 그러나 정확히 말한다면 한국 청소년과 청년은 머리도 결코 크지 않음. 왜냐하면 그 세대에 도달, 형성해야 할 고도화되고 조직화된 ‘고등정신기능’이 미발달해 있기 때문. 마마보이 문제를 야기하는 주체적 인식과 태도 역시 고등정신기능의 한 형태임.

- 한국청소년의 고등정신기능 미발달 문제는 표면적으로는 중등교육 이후에서 잘 드러남. 상당정도의 청소년들이 대학에 진입하지만 막상 고등교육 수학능력이 현저히 떨어지는 것. 다시 말해 고교를 무사히 졸업하고서도 대다수에게 마땅히 형성되었어야 할 고등교육을 수행할 수 있는 고등정신기능이 제대로 이루어지지 않은 것임. 고등교육 수학능력 부족은 비단 전문대와 하위권대학만이 아니라 중상위대학에서도 상당정도 나타나는 문제. 이로 인해 중등교육에 이어 대학교육까지 교육실천과 학습의 소외 현상이 전반화되고 있음.

- 대학에서 수업을 따라간다 하더라도 많은 부분은 과학적 개념과 이론을 숙달, 내면화하는 것이 아니라 개념의 언어적 기억과 기능적 수행에 머무는 경우들이 허다. 자신이 하는 말이 무엇을 뜻하는지 모르고 쓰여진 수많은 과제물과 논문들이 그러함. 개념이 내면화되지 못한 대표적 현상이 ‘무슨 말인지 제대로 모르고 내뱉는 것’인데 한국 사회의 주요한 토론과 담론 문화이기도 함.

- 결국 한국의 청소년과 대학생들은 세계 최고 수준의 학습량을 자랑하지만 막상 정신기능은 미발달하는 것

* 학업성취도 1, 2위는 ‘겉 똑똑’의 측정 결과일 뿐

- 발달 문제와 관련된 한국교육의 수수께끼가 학업성취도 문제임. 초중등까지는 학업성취도 세계 1, 2위인데 대학에 들어가면 왜 곤두박질 치는가?

- 이에 대한 통상적 대답은 0 고교까지 공부를 너무하다 질려서 대학부터는 놀기 때문 혹은 0 대학교육에 대한 지원이 부족하고 교수 역량이 미비해서 등의 이유를 댐. 틀린 이야기는 아니지만 필연적 과정을 설명하지 못함.

- 정답은 ‘알고 보면 초중등교육에서부터 발달이 지체되기 때문’이며 그 결과가 대학에서 표면화된다는 것임.

- 고등정신기능의 진정한 발달은 객관식 지필시험으로는 결코 측정될 수 없는 것임. 예컨대 ‘문화’라는 개념을 이해하는 것과 관련 객관식으로는 ‘인간의 모든 생활양식’이라는 정의를 외우는 것을 객관식 문제로 측정할 수는 있지만 실제적이고 총체적인 이해정도(진개념)를 측정하는 것은 불가능. 그것은 문화라는 개념을 실제적이고 구체적인 상황에서 실천적으로 사용하는 과정에 대한 관찰. 혹은 적어도 어떤 주제에 대한 글쓰기를 통해서만 파악될 수 있음.

- OECD 할애비라 하더라도 개념에 대한 진정한 이해 정도, 실천적 내면화 정도를 객관식시험으로 측정할 수는 없음. 그것은 객관식시험이 지니는 객관적 한계임. 한국의 학업성취도가 높게 나오는 이유는 과도한 학습량에 의해 누적적 정보와 단순지식, 반복학습에 의한 ‘의사 개념’의 기능적 수행력이 측정된 것일 뿐. 고등교육 수학능력은 의사개념의 기능적 수행력을 뛰어 넘는 보다 실제화되고 고도화된 고등정신기능의 발달을 필요로 하며, 한국청소년은 그 부분이 지연, 왜곡됨으로써 대학 이후부터 본격적으로 미발달의 문제를 보이게 되는 것임. OECD 학업성취도는 제대로 이해하지 못하는 개념을 많이 기억하는 ‘겉 똑똑’의 결과일 뿐임.

- 이에 반해 핀란드의 학업성취도는 오히려 고등정신기능의 발달 수준을 짐작케 하는 결과로 설명될 수 있음. 왜냐하면 핀란드에서의 중등교육은 협력학습을 통해 사회적 관계 속에서의 개념 숙달과 내면화, 고등정신기능의 고도화, 조직화를 추구함. 다시 말해 단순암기, 언어적정의의 이해, 문제풀이가 아니라 토론, 협력적 의제학습, 글쓰기, 문예활동 등의 방법을 주로 하면서도 객관식지필시험인 OECD 학업성취도 평가에서 높게 나오는 것이기 때문.(한국의 청소년은 객관식지필시험이라는 양식에서 일단 10점은 먹고 들어감)

* 청소년 미발달의 근본 원인 ‘서열적 대학입시‘

- 청소년 미발달 문제는 보다 높은 고등정신기능을 형성하지 못하는 중등교육의 구조적 상황에서 빚어지며, 근본 원인은 입시교육을 규정하는 서열적 대학입시임.

2. 중등교육과정의 왜곡과 발달 지연

- 한국의 중등교육은 한마디로 입시교육으로 요약됨. 그것은 단지 내용만이 아니라 교수-학습과정 전반을 규정함

- 이로 인해 전인교육의 지향 자체가 파괴되고 있지만 여기서는 정신발달, 즉 고등정신기능 발달에 초점을 두고 논의하고자 함

1) 개념적 사고의 미발달

- 개념적 사고체계는 주체적 사고와 실천, 과학 및 학문의 기초가 되는 고등정신기능으로서 비고츠키에 따르면 청소년기 발달의 주요 특성임. 그러나 한국의 입시교육은 개념의 언어적 기억의 양적 확대에 그치게 할 뿐 제대로 된 이해와 내면화 그리고 보다 총체적인 사고체계의 형성에 이르지 못하게 함.

* 개념의 성숙, 내면화과정의 부재

- 한국중등교육의 교과서는 많은 정보와 개념들로 가득 차있음. 입시교육은 교과서보다 더 많은 정보와 개념 이해를 요구함. 입시교육에 적응하기 위해 많은 양과 개념을 언어적 정의로 이해하고 암기하려 노력하며 반복적 문제풀이로 시험 적응력을 키움. 세계 최고의 학습량은 대부분 이 같은 과정으로 채워짐

- 그러나 비고츠키에 따르면 개념의 언어적 암기와 이해는 개념 이해의 시작일 뿐 진정한 개념 형성은 구체적이고 실제적인 상황에서의 실천적 사용을 통한 숙달과 주체적 체화(내면화)를 통해 이루어지는 것임. 이는 단순한 언어적 암기와 이해를 넘어서서 토론과 발표, 글쓰기, 실천적 적용 경험 등을 통해서 가능.

- 언어적 정의로부터 시작된 개념에 대한 이해는 구체적 상황 및 경험과 만날 때 실제화되고 실천적 숙달을 통해 내면화됨. 이 같은 과정은 개념과 경험이 서로를 향해 나아가면서 서로를 고양시키는 역동적 과정임. 개념이 내면화됨으로써 비로소 주체적 인식으로 형성되며 사고체계가 상승적으로 변화, 발전함.

- 그러나 한국의 입시교육은 개념과 구체적 상황이 만나는 것을 방해하며 실천적 숙달의 기회를 주지 않음. 왜냐하면 시험 잘 보는 데는 별 도움이 되지 않기 때문. 입시교육에서는 언어적 이해의 숙달(문제풀이의 반복을 통한)까지로 한정되어 버림. 이 때문에 어떤 개념의 언어적 이해 다음에 실천적 성숙과 내면화로 나아가는 것이 아니라 더 많은 다른 개념의 언어적 기억, 이해로 이동함. 문제 잘 푸는 아이들도 실제 상황에서는 거의 써 먹지 못하는 일들이 허다함. 따라서 발달의 시작 단계에 머물러 있는 수많은 개념의 양적 축적으로 진행될 뿐 개념의 성숙과 발달, 총체적 사고체계의 형성이라는 질적 고양으로 연결되지 못함.

* 총체적 사고체계 미형성

- 개개 개념의 발달, 개개의 고등정신기능은 서로 연결, 결합되면서 통일적이고 총체적인 사고체계를 형성, 발달함. 총체적인 개념발달, 사고체계는 특히 개념과 개념, 개념체계와 개념체계의 충돌 그리고 개념, 이론과 경험, 실제의 모순을 접할 때 크게 고양됨. 그것은 개념적 사고의 발달에서 일종의 ‘위기’이며 인식주체는 위기극복을 위한 노력을 경주하게 됨. 모순을 접하고 해결하는 과정에서 기존의 개념과 사고체계는 재구성되며 경험과 현상 이해도 재해석됨.

- 예컨대 새만금 문제나 일본 핵발전소 사태와 같은 문제를 다루면서 ‘개발론’과 ‘생태주의’와 같이 충돌되는 개념을 재구성해 나갈 수 있을 것임. 이 같은 과정은 충돌되는 기존 개념을 재구성하게 할 뿐 아니라 별개로 작동하는 분석과 추리력, 종합력 등 개개의 정신기능을 결합하여 ‘종합적 분석’, ‘분석적 종합’과 같은 보다 고도화되고 총체화된 사고기능을 형성, 발전시킴.

- 이런 과정은 의제학습, 토론 등의 방식을 통해 이루어질 수 있을 것이며 개념의 재구성과 사고체계의 변화를 글쓰기, 발표, 실제의 문제해결과정을 살피는 것 등을 통해 관찰할 수 있음. 그러나 입시교육에서 이 같은 교수-학습과정은 매우 제한적이며 제대로 된 발달과정이 거의 존재하지 않음.

- 이로 인해 개념들이 대립, 충돌하고 개념과 실제, 경험이 모순되더라도 재구성하기는커녕 ‘모순과 충돌’ 자체를 인식하지 못 한 채 언어적 이해 수준에 머문 개념들을 쌓기만 하는 발달 지연 상태가 지속됨. 아동의 경우 경험과 경험의 모순(가라앉는 공)을 인식하지 못하는 단계가 있는데, 한국청소년의 경우 개념과 개념의 모순을 인식하지 못하는 발달단계에 머무는 것이라 할 수 있음.(많은 경우 성인도 마찬가지)

- 개념간의 모순, 개념과 경험과의 모순을 인식하고 해결하려는 정신기능은 비판적 사고력, 성찰기능, 주체적 의지력과 창조성의 형성으로 연결됨. 총체적인 사고체계의 미발달은 사회적 관계에 대한 주체적 태도와 실천, 고등교육과 학문 수행을 어렵게 함.

2) 비판적 사고와 성찰, 의사소통기능의 고도화, 주체적 의지력과 창조성의 미발달

* 비판적 사고와 성찰 과정의 부재

- 비판적 사고와 성찰은 보다 고도화된 고등정신기능의 한 형태로서 총체적 사고체계에 ‘주체성’이 결부된 것임. 기본적으로 비판적 사고와 성찰은 모순을 인식하고 통합하는 정신기능과 모순을 해결하려는 의지력에 기초하고 또한 북돋움.

- 비판적 사고는 주로 개념(이론)과 현상과의 모순, 성찰은 개념(이론)과 실천과의 모순을 인식하고 해결하려는 과정과 결부됨. 비판적 사고와 성찰은 ‘자신이 속한 사회적 관계와 자기 자신의 대상화’라는 실천적이면서 높은 정신기능을 의미하며 스스로와 사회발전을 위해 꼭 필요한 정신기능임. 그러나 한국 교육현실은 비판적 사고와 성찰의 기회는커녕 그 전제들의 기회도 거의 부재한 상황

* 저차적이고 단순한 의사소통

- 의사소통기능은 상호작용, 그를 통한 인식과 실천의 역동적 재구성과 발전을 위해 필수불가결한 것. 의사소통 자체가 중요한 고등정신기능.

- 의소소통기능은 소통 수단이자 매개인 언어, 상징, 매체 등을 능숙하게 활용하는 능력만이 아니라 상호작용을 민주적이고 역동적으로 이끌어가는 기능까지 포함함. 그러나 한국교육현실에서는 활용능력에서는 저차적 수준에 머물며 상호작용 측면은 거의 부재한 상황임. 이로 인해 사회전반적으로 소통이 제대로 안 되는 상황을 야기하고 있음. 소통 부재는 사회적 문제일 뿐 아니라 개개인의 일상과 생활에서도 수많은 불화와 스트레스를 야기.

- 우선 의사소통 수단의 활용능력과 관련 가장 중요한 ‘언어’와 관련, 현재의 교육현실은 주로 교사의 일방적 말하기와 학생의 듣기 그리고 판서나 교과서, 학습지 보기 등으로 이루어지고 있음. 말하기와 글쓰기는 매우 제한적임. 이 때문에 자기표현력이 매우 떨어지게 됨. 또한 ‘듣기’로 한정된 과정이 듣기를 고도화시키는 것도 아님. 말하기 과정과 연결될 때 듣기 역시 집중되는 것이며 말할 기회가 있어야 듣기 능력도 향상되는 것임. 한국 청소년들은 듣기만을 강요받는 상황에서 가만히 딴 생각하기, 딴 짓하기 습관을 키우게 됨. 결국 듣기 기능도 떨어짐.(필자도 마찬가지ㅜㅜ) 반대로 일방적 말하기를 눈으로 배움. 일방적 말하기와 표현력은 다른 것(표현력은 상호작용을 촉진함). 결국 서로 간에 듣지 않고 일방적으로 말하거나 의소소통을 포기하는 것이 수도 없이 노정되는 것이 한국사회의 단면임.

- 의사소통 과정은 서로 말하고 듣는 단면만이 아니라 주체와 주체 간에 이루어지는 일련의 상호작용 과정으로 보아야 함. 어떤 의제가 제기되고, 이야기하고, 문제를 해결하기 위해 역할을 분담, 수행하고 성찰까지 이루어지는 일련의 과정을 통해 의사소통기능은 고도화될 수 있음.

- 의사소통의 고도화는 대화와 토론, 자기표현과 발표, 의제학습, 공동체에서의 담론과 실천 수행(자치활동 등)을 통해 익히고 숙달되어야 하는데 한국교육현실에서는 거의 불가능. 간혹 토론, 발표식 수업을 하더라도 점수나 여타의 보상체계의 의한 것으로 실질적으로 의제에 집중하지 못함. 토론을 하는 그 순간에도 실제 문제에 접근하는 것이 아니라 설정된 요건에 맞추려 함으로써 듣기와 말하기가 분리됨. 점수나 보상체계 차원에서 ‘경청’은 담보되지 않으며 이 역시 일방적 말하기 습관을 낳을 뿐임. 자치활동의 경우 청소년기 학생들이 다양하고 역동적인 의사소통을 담보할 수 있는 주요한 과정임. 그러나 한국교육의 현실에서 학생자치는 형애화되어 있음. 수업에서든 자치활동에서든 고도화된 의사소통을 수행하고 숙달하면서 익힐 기회는 거의 없는 것임.

* 주체적 의지력과 창조성의 미숙

- 창조성은 어떤 난관을 극복하고 필요를 실현하기 위해 모든 정신기능이 총체적으로 결합되는 가장 실천적이고 고도화된 정신기능이라 할 수 있음. 창조성은 분리된 별도의 기능으로 독립적으로 형성, 발전될 수 있는 것이 아니라 다양한 정신기능의 형성과 결합 그리고 주체적 의지력을 필요로 함.(창의성을 분리된 독립적 기능으로 다른 정신기능의 발전의 토대 없이 형성되는 것으로 보는 잘못된 관점은 수정되어야 함)

- 따라서 창조성은 다양한 정신기능의 형성과 고도화, 그리고 주체적 의지력을 형성할 수 있는 자아존중감, 비판적 사고와 성찰의 과정을 통해 형성될 수 있는 것임. 그러나 진정한 창조성을 형성, 발현할 수 있는 전제와 기회 부재.

- 자아존중감과 관련 자아존중감은 자신과 타인의 인간적 가치 승인과 지향 속에서 형성되는 것인데 한국의 교육현실은 다수의 아이들은 존중감의 박탈, 소수의 아이들은 선민, 엘리트의식화됨.

3) 협력의 부재

- 협력은 다양하고 총체적인 고등정신기능을 형성하는 핵심 기제임. 동료와의 협력, 토론 과정에서 개념의 실천적 숙달을 통한 내면화가 가능하며 협력을 통해 의사소통기능이 고도화되며, 협력을 통해 사회적 실천을 행할 수 있음(협력은 개념의 내면화과정에서 매우 중요. 언어적 이해에 그친 개념을 동료에게 설명하는 과정을 통해 개념의 성숙, 숙달 그리고 진개념에 접근하게됨. 이는 교사와 교수들도 경험하는 과정). 그리고 그 속에서 비로소 성찰이 가능하고 의지력과 의지력에 기초한 창조성이 발달함. 또한 협력은 의제학습, 프로그램학습의 토대로서 기능과 기능의 새로운 연결과 결합으로 나아가도록 함.

- 교사-학생 간 협력, 동료 간 협력은 개념의 숙달과 내면화, 총체적 사고체계의 형성, 비판적 사고와 성찰, 의사소통기능의 고도화, 주체적 의지력과 창조성이 형성, 고양될 수 있는 조건이자 기제임. 왜냐하면 인간의 모든 고등정신기능은 협력 속에서 배태된 것이기 때문이며 사회적 관계 속에서 실현되는 것이기 때문. 한국교육현실은 학생 간 협력도 부재하지만 교사-학생 간 협력도 부재.

- 한편 학습집단 구성과 관련 집단 형성은 이질적으로 구성되어 있지만 학습집단 내 협력은 가로막혀 있음. 기본적으로 입시교육하의 교수-학습과정이 협력을 조성하지 않으며, 경쟁을 유발할 뿐임. 동료 간에 근접발달영역이 창출되지 못하는 상황이며 교사-학생 간에도 근접발달영역 창출은 개념의 언어적 이해 단계에 그침.

- 동료 간 협력 부재, 교사의 도움이 정보제공 및 개념의 언어적 이해에 집중되는 상황은 발달에 뒤처진 청소년들의 후속발달을 어렵게 함. 입시교육에서 교사들의 도움은 정상적으로 따라 온 학생들과 앞서는 학생들에 집중될 수밖에 없으며 동료들의 효과적 도움주기가 없을 경우 뒤처진 아이들은 자신들의 일상적 개념 혹은 경험과 새로운 개념이 만나는 과정을 접하기 어렵기 때문. 결국 개념의 언어적 이해 수준도 따라가지 못하게 되며, 누적될 경우 도움주기가 더욱 어려워짐.(협력과 도움주기를 통해 함께 발달하는 과정은 처음부터 진행되어야 하며, 누적될수록 더 많은 노력과 에너지, 지원이 필요)

3. 미성숙과 자차적 발달을 구조화하는 한국대학입시

1) 대학입시의 중등교육 규정력

2) 서열적 대학입시의 기본 성격과 발달적 측면에서 본 문제점

* 협력을 박탈하는 구조적 기제

* 개념적 사고의 발달을 지연시키는 객관식 지필시험

- 기본적으로 서열적 대학입시는 객관식지필시험의 형태일 수밖에 없음. 첫째, 서열에 따른 순위를 매겨야 하는데 순위는 정량적 방식일 수밖에 없으며 그 형태는 객관식 지필시험임. 둘째, 시험의 민감성과 관련 주관성이 최대한 배제되어야 다툼을 최소화할 수 있으며 따라서 그 형태 역시 객관식 지필 시험임.(정량적 방식이라 하더라도 ‘나가수’처럼 주관적 점수 부여는 불가능)

- 객관식 지필시험은 기본 방식 자체가 정보와 개념의 기억, 언어적 이해 그리고 단순한 분석, 종합기능 정도까지 측정하는 것으로 한정됨. 왜냐하면 주어진 질문과 문항을 비교하여 해당하거나 해당하지 않는 것을 고르는 방식이기 때문.(객관식 질문의 끝은 ‘옳은 것’ 또는 ‘틀린 것을 고르시오’로 끝남) 이 같은 방식은 기본적으로 정보나 개념에 대한 기억 정도를 측정하는 것이며 잘해야 상위개념이나 하위개념을 연결하는 단순 분석, 종합, 연상기능을 측정하는 것까지 가능함.

- 객관식지필시험은 일련의 과정으로 펼쳐지는 것, 즉 사고의 전개과정, 기능과 기능의 결합, 재구성 과정을 표현할 수 없음. 왜냐하면 결론적 선택만 표현할 수 있기 때문. 개념과 개념의 충돌을 어떻게 대하고 해결하는지, 개념과 현실의 차이를 어떻게 인식하고 통합하는지 알 수 없으며 따라서 실제 전개되는 사고과정과 정신기능을 측정, 판단할 수 없음. 사고과정과 총체적 개념체계는 실제 과정에 대한 충분한 관찰에 의해서만 가능하며 최소한 자신의 사고과정을 제대로 표현한 글쓰기를 통해 유추할 수 있는 것임.

- 이 같은 객관식시험의 성격은 중등교육에 그대로 이전됨. 대학입시가 현실적 목표인 중등교육에서 실제적 교수-학습과정은 객관식시험을 통해 측정할 수 있는 단계 이상을 나아갈 필요가 없는 것이며 시험문제를 풀 수 있을 만큼 개념의 언어적 이해에 도달한 다음부터는 맞추기 연습(반복)과 더 많은 정보와 개념의 기억 축적으로 횡적 이동하게 됨. 그것이 시험 잘보는 길이기 때문. 문제풀이식 학습은 개념을 전혀 제대로 이해하지 못해도 풀 수 있는 있는 기현상도 야기함.

- 입시교육은 중등교육의 교수-학습을 규정할 뿐 아니라 중등교육의 평가까지 규정함. 내신이 대입에 반영되는 한 중등교육의 평가 역시 점수식 평가일 수밖에 없고, 또한 그것이 입시에도 훈련이 되기 때문. 그럼에도 학교교육은 입시에 관한 한 사교육에 밀릴 수밖에 없음. 교육과정의 최소한의 규정과 이질집단 구성은 효과적 입시 준비에 불리하기 때문. 결국 입시교육으로 왜곡될 대로 왜곡되지만 사교육에는 밀리는 구조적 상황에 놓이는 것임.

* 변별력의 강화 : 정신기능의 상승이 아닌 횡적 섭렵

- 서열적 입시는 변별력 강화를 필요로 함. 중등교육이 지나친 학습량과 난이도를 지니고 있다는 비판에도 불구하고 입시에서는 불가피하게 변별력을 강화할 수밖에 없음.

- 그런데, 실제적 사고과정과 사고기능을 측정할 수 없는 객관식 시험의 한계 때문에 변별력의 강화는 누가 더 많은 정보, 더 많은 개념을 양적으로 갖고 있는 가로 나갈 수밖에 없게됨. 그래서 문제풀이식 학습이 극대화될 만큼 극대화된 최근에 이르러서는 교사들도 잘 모르는 구석의 정보나 개념을 도입함(시험문제가 치사해짐). 결국 발달을 도모하지 않는 단순 학습량은 계속 늘게되며 이 역시 사교육을 받을수록 유리해짐

* 논술도 매뉴얼화(객관식화)하는 서열구조

- 객관식시험에 대한 비판에 직면하여 그리고 다양한 전형을 핑계로 등장한 것이 논술임. 그렇지만 서열구조의 민감성과 압력을 피해갈 수 없음. 그래서 적지 않은 경우 명칭만 논술일 뿐 주지교과에 대한 지필고사에 불과(개념의 언어적 이해 정도를 묻거나, 기능적 풀이과정 등. 심지어 객관식시험을 보는 학교도 있음)

- 논술을 보는 경우도 메뉴얼화됨. 논술이 정량화, 객관화되는 것임. 결국 사고과정을 펼친다기보다 정해진 매뉴얼의 숙달 정도를 측정하는 것임.(인간의 사고과정이 비주체적으로 메뉴얼화 되는 것은 더욱 끔찍한 일)

3) 논술식 본고사를 부활한다면?

* 핵심은 서열화와 시험민감성

* 난이도의 기형화, 논술의 정량화

- 변별력, 민감도 문제 때문에 난이도가 기형화되며, 논술도 매뉴얼화될 수밖에 없음

- 일부 엘리트의 사고기능 훈련에 도움이 될 수는 있으나 고교교육과정에서는 변별력을 감당할 수 없음. 예전 본고사 시대와 마찬가지로 본고사 준비는 별도의 과정으로 준비

- 결국 중등학교에서의 교수-학습과정을 통한 고등정신기능의 발달과정으로 발현될 수 없음. 다만 현행보다 학교수업이 더 의미 없는 위치로 전락함

* 사회적 비용과 마찰의 확대

4. 인간발달, 사회발전의 걸림돌

1) 고등교육과 학문 발전의 기초 약화

- 왜곡된 대학입시와 중등교육으로 인한 청소년의 미성숙, 발달 지연은 고등교육과 학문의 수준 저하로 연결됨.

- 청소년의 미발달 문제는 대학에서 구체적 현상으로 노정되는데, 우선 전반적으로 고등교육 수행력이 떨어지는 것임. 이는 고교 때까지 한국 청소년보다 훨씬 적은 정보와 개념의 양을 익힌, 그렇지만 주체적으로 내면화해 온 선진국의 청소년들이 대학 이후 고등교육을 빠르고 주체적으로 소화하는데 비하여 한국의 대학생들이 많은 부분 대학교육 자체를 힘겨워하는 것과 크게 대조되는 것으로 나타남.

- 고등교육 수행력의 미비는 일부에게는 과도한 학습의 연장, 확대로 일부에게는 사실상의 포기로 연결될 것임. 또한 교수 역량의 미비와도 연결. 왜냐하면 교수-학습의 통일은 고등교육에서도 마찬가지이며 학습자를 통한 교수자의 배움 역시 역동적으로 일어날 수 없기 때문. 이 같은 상황은 전반적으로 고등교육과 학문발달의 기초가 허약한 것임을 의미.

2) 개개인과 사회발전의 제약

- 개개인의 전면발달, 주체적 삶 제약

- 사회전반적 역량의 축소

3) 대중운동과 사회진보에도 걸림돌

- 맑스가 ‘과학의 해방이 노동자해방으로 연결될 것’이라고 했지만 교육현실에서 과학은 해방되지 않았음. 과학적 사고의 부재.

- 대중운동과 진보운동 전진의 내, 외적 지형 악화

- 개념적 사고의 부재/합리적 의사소통(노선투쟁 등)의 미비/실천에 대한 성찰 미비 등의 주체적 조건 야기

5. 입시와 한국교육 재구조화의 과제와 방향

1) 서열적 입시 폐지, 수학능력의 판단으로

- 수학능력 여부에 대한 판단이 중심이 되어야. 그것은 중등교육을 제대로 마치면 마땅히 형성, 발전되는 것으로 설정되어야 함.(유럽의 경우 졸업시험=대입자격)

- 정확한 측정이란 없다. 민감성을 해소하고 전도된 교육과정/평가 관계를 재구성해야(시험의 중심성 해소). 기본 방식은 수학능력 여부에 대한 통과 여부. 고등교육에서의 발전은 대학교육의 역할

- 서열적 입시가 폐지되면 내신 민감성도 함께 해소됨.

2) 발달 중심의 교육과정

* 발달중심, 전인교육 지향

- 초중등교육은 발달 중심의 교육과정으로 재구성되어야 함. 고등정신기능 발달을 중심으로 지덕체예가 통일적, 전면적으로 발달하는 전인교육 지향해야.

* 교육실천의 소외 극복

- 발달 지연은 교육실천의 소외를 의미하기도. 소외는 두 가지 측면으로 나타남. 발달이라는 교육적 목표의 상실과 발달과 깨달음의 기쁨이라는 인간적 본질의 소외임.

- 아하 현상의 부재. 인간은 인식주체로서 발달지향성을 본질로 지닌 존재로서 개념에 대한 진정한 이해에 한걸음씩 다가서고 경험에 대한 개념적 이해로 상승할 때 깨달음의 기쁨을 느낌. 그럴 때 사람들은 ‘아! 그렇구나’라는 탄성을 속으로 혹은 겉으로 내지르게 되는데 비고츠키교육학에서는 이를 ‘아하 현상’이라함. 그러나 정보와 개념 기억의 양적 확대를 주로하는 입시교육에서는 아하 현상이 매우 제한적임. 학습은 기쁨이 아니라 고통의 과정으로 각인되며, 인식발달 과정 자체를 왜곡함.(인식발달의 과정을 고통으로 보는 것은 입시교육을 거치는 청소년 뿐만 아니라 성장 과정 중 학습을 고통으로 인식한 성인들도 마찬가지임. 심지어 운동하는 사람들도 학습을 고통으로 인식하고 공부하기 싫어함. 이는 한편으로 학습방법론과도 상관있는데 협력적 세미나가 기본 방식이 되어야 함)

- 학습이 고통으로 왜곡됨으로써 교수 행위 역시 고통으로 왜곡, 소외됨. 교육노동은 교수-학습과정에서 깨달음의 기쁨을 주고, 발달을 확인할 때 즐거운 노동이 될 수 있음. 그러나 현실은 서로 간에 거의 매일매일의 고통을 확인하는 과정이 되고 있음.

- 따라서 발달중심의 교육과정으로 재구성하는 것은 교육의 역할을 회복하고 발달과정을 확인하는 교수-학습을 통해 노동, 실천의 소외를 극복하는 것임.

3) 대학교육의 정상화 및 사회개혁 의제화

- 대학교육 역시 재구성될 필요가 있음

- 일반적인 고등교육 수학능력을 지닌 청소년들을 학문과 전문분야 노동능력의 고도화를 이룰 수 있도록 발달시켜야 함. 지금처럼 서열구조에 기생하는 방식이 아니라 대학 본연의 역할 정립해야 함.

- 대학교육과정의 재편. 서열구조폐지, 대학무상화 필요.