교육과정-수업-평가 어떻게 혁신할 것인가 (이형빈, 맘에드림) 2015.

[chongsam]

교육과정-수업-평가 어떻게 혁신할 것인가  

임형빈, 맘에드림. (2015)

저자는 교육과정사회학자 번스타인이 제시한 '재맥락화'의 관점에 따라, 장기간에 걸쳐 일반 학교 한 곳과 혁신학교 두 곳의 수업을 현장에서 면밀하게 관찰하고 심층 인터뷰와 설문조사를 통해 연구를 시행했다. 이 연구 결과를 바탕으로 무기력과 불평등을 재생산하는 교실을 민주적이고 평등한 구조로 바꾸기 위해 교육과정-수업-평가를 어떻게 혁신해야 하는지 제안하는 내용을 담고 있다.  

교육과정에서는 주제-탐구-표현이 이어지고, 이를 위해 교과의 경계를 넘어서 학생들의 실생활과 사회적 실천이 학습과 통합되도록 재구성되어야 한다. 수업에서는 학생들이 탐구에 전념할 수 있도록 시간이 유연해져야 하며, 교사와 학생들이 대화하고 협력하는 데 적합한 배치가 필요하다.

그리고 평가에서는 등수를 매기는 것이 아니라 학생의 개성을 중시하면서 정답의 개방성을 보장해야 하고, 수행평가를 통해 학생의 창의력, 감수성, 소통 능력 등을 살펴보고 학생 개개인에 맞는 조언이 이루어져야 한다. 저자는 이러한 방안을 설명하기 위해 혁신학교 두 곳에서 학생들의 수업 참여와 성장을 도와주는 성공적인 실제 사례들을 상세히 보여준다.

저자의 말 · 4

프롤로그 · 11

1장 학생 질문

가. 임슬아(교육) 

1. ‘강한 분리와 통제’를 지닌 학교에서 ‘전념’유형의 학생들은 어떤 특징을 가지고 있을까? (임슬아)
2. 자신이 교육과정 재구성을 위해 교사가 해야 할 절차로 무엇이 있을까? (임슬아)
3. 교육과정 재구성으로 어떤 내용을 어떤 방식으로 구성하고 싶은지 논의해보고 싶습니다. (임슬아)

나. 정하윤(윤리)

1. 현재 우리나라의 학교안 교육에서 약한 분리, 통제가 이루어질 수 있는가? (정하윤)
- 강한 분리, 통제를 약한 분리, 통제로 바꾸기 위해 시도할 수 있는 방법
2. 고교학점제 시행으로 민주적 코드가 가능한가?  (정하윤)
3. 우리나라는 입시교육이 중점이되어 교육하는 부분이 크다. 앞으로도 입시라는 것이
더욱 중요한 문제점이 될 것이라고 생각하는데 그럼 나는 어떤 방법과 방식으로 수업을
이어나가는게 중요한가?  (정하윤)
- 강한&약한 분리-통제,억압적 코드-민주적 코드 => 새로운 교육과정이 필요한가?

다. 원다민

1. 교과를 넘어선 통합교육과정과 관련해서 도덕•윤리 교과에서는 어떻게 재구성할 수 있는가?  (원다민)
2. 열린학교를 만들기 위해 교사는 단순한 교과 지식으로서가 아닌 교육과정-수업-평가를 어떻게 만들어 나가야 하는가?   (원다민)
3. 수행평가나 논술형평가는 교육과정 재구성이나 수업혁신과 유기적관계를 맺지 못하고 형식적으로 실시되는 경우도 적지 않다고 하였는데, 지필평가와 연관지어 이것을 해결할 방법은 무엇인가?   (원다민)

(수행평가의 취지와 목적, 현재 진행 상태, 개선 방안)

라. 김주영

1. 여러 평가 방법이 도입되었지만, 학생들의 서열을 나누는 것에 대해서는 완화되지 않았는데, 교사가 교실에서 이를 완화할 수 있는 방법에는 어떤 것이 있을까? (김주영) (강한 통제)
2. 수준별 이동 수업이 학생들에게 어떠한 영향을 미칠까? 현재 중학교에서도 이루어지고 있는 수업 방식인데 낮은 석차를 받은 학생들과 높은 석차의 학생들의 차이를 줄일 수 있는 방안에 대해 토의해보고 싶다. (김주영) (강한 통제)
3. 학생의 실제 경험과 삶을 스스로 가꾸어 나갈 수 있는 수업을 설계하기 위해서 교사는 교육과정을 적극 재구성해야한다고 하는데 이때 교사가 주의해야할 것은 무엇인가? (김주영)

분리와 통제

1. ‘강한 분리와 통제’를 지닌 학교에서 ‘전념’유형의 학생들은 어떤 특징을 가지고 있을까? (임슬아)

1. 현재 우리나라의 학교안 교육에서 약한 분리, 통제가 이루어질 수 있는가? (정하윤)
- 강한 분리, 통제를 약한 분리, 통제로 바꾸기 위해 시도할 수 있는 방법
2. 고교학점제 시행으로 민주적 코드가 가능한가?  (정하윤) 

교육과정 제구성

1. 교과를 넘어선 통합교육과정과 관련해서 도덕•윤리 교과에서는 어떻게 재구성할 수 있는가?  (원다민)

2. 자신이 교육과정 재구성을 위해 교사가 해야 할 절차로 무엇이 있을까? (임슬아)
3. 교육과정 재구성으로 어떤 내용을 어떤 방식으로 구성하고 싶은지 논의해보고 싶습니다. (임슬아)

3. 학생의 실제 경험과 삶을 스스로 가꾸어 나갈 수 있는 수업을 설계하기 위해서 교사는 교육과정을 적극 재구성해야한다고 하는데 이때 교사가 주의해야할 것은 무엇인가? (김주영)

3. 수행평가나 논술형평가는 교육과정 재구성이나 수업혁신과 유기적관계를 맺지 못하고 형식적으로 실시되는 경우도 적지 않다고 하였는데, 지필평가와 연관지어 이것을 해결할 방법은 무엇인가?   (원다민)

(수행평가의 취지와 목적, 현재 진행 상태, 개선 방안)

평가

1. 여러 평가 방법이 도입되었지만, 학생들의 서열을 나누는 것에 대해서는 완화되지 않았는데, 교사가 교실에서 이를 완화할 수 있는 방법에는 어떤 것이 있을까? (김주영) (강한 통제)

3. 우리나라는 입시교육이 중점이되어 교육하는 부분이 크다. 앞으로도 입시라는 것이 더욱 중요한 문제점이 될 것이라고 생각하는데 그럼 나는 어떤 방법과 방식으로 수업을 이어나가는게 중요한가?  (정하윤)
- 강한&약한 분리-통제,억압적 코드-민주적 코드 => 새로운 교육과정이 필요한가?

2. 열린학교를 만들기 위해 교사는 단순한 교과 지식으로서가 아닌 교육과정-수업-평가를 어떻게 만들어 나가야 하는가?   (원다민)

1) 학교하면 떠오른는 이미지를 한 마디로 한다면?'
 - 말죽거리 잔혹사 VS 혁신학교

2) 사토 마나부 교사의 동북아 교육의 특징
 - 압축적 근대화, 경쟁교육, 산업주의, 국가주의, 공적 의식의 미성숙 > 배움으로부터 도주하는 학생 증가

3) OECD 세계학업성취도 조사 피사 결과 : 학업성취는 높지만 학습 흥미도와 삶에 대한 만족도는 매우 낮은 모습

4) 90년대 후반 두 가지 흐름 : 교실 붕괴론과 혁신학교
- 잠자는 교실 >교육 불가능 담론  VS 새로운 변화를 위한 혁신학교 운동(선생님들의 자발적 주도 > 관이 받음)
- 중2병은 존재할까? 
-그들의 심리적 특성 두 가지 (전두엽 재배열과 아미그달라의 비대화)
- 기존 질서에 대한 부정과 새로운 질서를 만들어 야 하는 과제
- 경쟁교육에 시달리면서 메리토크라시를 내면화 하게 되는 현상이 심화

 Q: 여러분은 우리 사회에 경쟁에 대해 어떤 생각을 갖고 있나요?

"일부 학생은 곁으로 보기에는 수업에 적극적으로 참여하고 있으나 이는 입시에서 성공하기 위한 것일 뿌 그 속에서 배움의 의미를 찾고 있다고 보기는 어럽다. 상당수 학생은 학교에 다니는의미를 찾지 못한 채 수업 시간에 잠을 자는 등 수업 참여를 기피하고 있다. 대부분 학생은 경쟁 교육에 시달리면서 '매 맛고 침묵하는 법', 시기와 질투를 키우는 법', '타인과 나를 끊임없이 비교하는 법'과 같은 부정적인 잠재적 교육과정을 경험함으로서 전인적인 성장과 발달을 이루지 못하고 있다.
1995년 5.31 교육개혁안으로부터 시작된 신자유주의 교육정책이 고착화되면서 오히려 학교교육은 더욱 왜곡되었다고 볼 수 있다. " (p14)

학문중심 교육관 VS 아동중심, 경험중심, 배움중심, 역량중심 교육관의 간략한 역사

 전통적인 학문중심 교육관은 미성숙한 아동이 성장하는 과정에서 성인의 표준과 내용 그리고 방법을 받아들여야 하기 때문에, 아동에게 교육은 항상 외부에서 강제적으로 주어지며, 그 결과로 아동은 수용적이고 순종적인 태도를 갖게 한다는 문제점을 갖고 있다는 지적을 받아왔다.(남미자 외, 2022) 즉, 교육을 미성숙한 아동이 인류가 축적한 진리 체계와 보편적 규범을 습득하게 하는 것으로 볼 때 학생은 배움에서 수동적인 존재로 머무르게 한다는 것이다.
이러한 문제의식을 바탕으로‘학습자 중심’이라는 개념을 처음 제기한 사람은 프랑스 계몽주의 철학자 루소 (Rousseau)이다. 그는 학습과 아동의 경험을 연결하여 아동의 경험을 교육의 핵심 조건으로 여겼다. 이후 프뢰벨(Froebel)의 ‘자기표현', 헤르바르트(Herbart)의 ‘흥미' 등을 통해 아동의 개별성과 역동성이 부각 되었고 이러한 관점은 듀이를 통해 학문적으로 집대성된다.
  듀이의 대표적인 문구인 ‘learning by doing’은 경험을 통한 배움을 의미한다. 이때 경험은 단순히 해보는 것이 아닌 대상에 대한 탐구와 자기 성찰 과정을 통해 세계의 작동 원리에 대한 깨달음이 일어나는 경험이다. 이러한 경험이 학습이 되기 위한 두 가지 조건은 ‘계속성’과 ‘상호작용’이다. 계속성이란 현재의 배움은 새로운 배움을 위한 조건이 되어 지속적으로 배움이 확장되고 심화될 수 있어야 한다는 점이다. 더불어 상호작용성은 배움의 객관적 요소인 세계(타자, 환경, 사물 등)와 주관적 요소인 학생의 내면이 서로 상호작용을 통해 의미를 구성해 가는 과정을 말한다. 이때 교사는 이러한 경험을 디자인하는 촉진자(Facilitator) 또는 조력자가 되어야 한다. 더불어 인식론에서 개인 학습자가 배움의 의미를 구성해 간다는 ‘구성주의 학습이론’또한 학습자 중심주의에 중요한 기여를 하게 된다.

 세계화 바람이 한창이던 1995년 김영삼 정부는 자율, 선택, 책임, 개별화, 맞춤형, 수요자 중심과 같은 표어를 중심으로‘5.31 교육개혁안’을 발표했으며(남미자 외, 2021) 이러한 교육 패러다임은 현재도 ‘학습자 주도성’이라는 개념으로 우리 교육에 중요한 방향타 역할을 하고 있기 때문이다.
하지만 학생들에게 자율과 선택을 통한 맞춤형 교육을 제공하기만 하면 학생들은 주도성을 발휘하여 지속가능한 미래사회를 만들어 갈 수 있는 책임 있는 민주시민으로 성장할 수 있을까? 그리고 자신이 선택한 것에 대한 결과는 스스로 책임지도록 하는 것은 도덕적으로 바람직할까? 

1장. 교육과정-수업-평가 패러다임의 혁신 · 21

1. 교육과정-수업-평가의 사회학적 이해 · 27

  타일러의 목표중심 교육과정론의 문제점 : 

교육과징론은 여러 가지 측면에서 비판을 받고 있다. 무엇보다 이 모형은 '명시적ㆍ 세부적 목표 달성 여부'를 중시하고 있다. 그렇기 때문에 자연스럽게 수업 방식은 주어진 목표를 효율적으로 달성하기 위한 교수-학습 방법론이 채택되며, 이에 따라 '자극-반응' 중심의 행동주의적 수업 전략을 채택하게 된다.

 또한 평가에서도 학생들이 명시적ㆍ세부적으로 제시된 교육목표를 얼마나 달성했는지 계량적으로 확인하는 측정 방법을 중시하게 된다. 이리한 목표 중심 교육과정론은 근대 산업사회 이후 공장에서 작업 목표를 정하고 이 를 실행하기 위해 효율적인 생산 라인을 관리하고 그 결과를 확인하는 시스템과 거의 동일한 것으로, 과학적 관
리론에 입각한 산업화 시대의 패러다임이라는 비판을 받고 있다. 이러한 '효율주의 교육과정-행동주의적 수업 전략-과학적 측정 방법'이 결합된 '교육과정-수업-평가'관이 우리 교육에 뿌리 깊은 관념으로 남아 있다. (p23)

 그러나 다양한 교육개혁 운동의 흐름 속에서 새롭게 부각된 교육과정-수업-평가의 패러다임은 이전과는 다른 양상을 보인다. 기존의 단편적 지식 위주의 교육과정을 넘어 미래 사회에.필요한 역량을 키우는 것이 필요하다는 인식 아래 학생들의 다양한 역량을 키우는 기회를 제공하는 방식으로 교육과정을 재구성하기 시작했다. 또한 수업에서도 교사 주도의 일방적인 강의식 방법에서 탈피하여 학생들의 참여와 협럭을 보장하는 방식으로 변화하고 있다. 이에 따라 평가에 대한 관념도 자연스럽게 변화하 면서, 얼마나 많은 지식을 암기하고 있는지를 확인하는 측정관에서 탈피하여 지식의 실질적 활용을 강조하는 참평가(authentic assessment)를 중시하게 되었다. 이리한 교육과정-수업-평가 패러다임의 변화 양상을 세퍼드(Shepard)는 다음과 같은 그림으로 표현하였다." (p24)

Q: 이 그름을 분석해 봅시다. 

- 교육 사회학은 교육을 사회학적인 관점에서 바라본다. 사회학은 사회 현상을 일으키는 배후의 작동 원리에 대해 진단하고 처방한다. 자본주의 사회의 작동원리가 교육에도 동일한 영향을 미친다고 가정한다. 자본주의는 자본주의의 확대와 재생산을 목표로 하며 자본주의 계급의 확대와 재생산을 위해 교육도 그 역할을 담당한다고 본다. 

 이를 위해 교육은 자본주의적 사고를 학생들에게 내면화하게 하고 이를 당연한 것으로 여기게 만든다.

번스타인은 이러한 과정에서 사용되는 두 가지 코드를 '분리'와 '통제'를 통해 설명한다.

분리: 어떤 대상을 특정한 기준에 따라 나누고 등급화하는 정도를 말한다.   

 예) 여성, 남성, 아이, 어른, 한국, 동양, 서양, 흑인, 각종 세대, 중딩, 초딩, 성적, 출신고, 출신대학, 지역, 종교

 Q 다른 분리 코드에는 어떤 것들이 있을까요?

통제:   분리 구조가 일정한 틀에 따라 만들어낸 사회적 규범 체계 

 예) 학생이 해야 할 일과 해서는 안 되는 일, 학생과 교사의 역할, 교장과 교사의 권한 범위, 의전 등

강한분리  > 강한통제	억압적 문화  (주체의 위치는 고정, 소외되는 사람들 발생)
약한분리  > 약한통제	민주적 문화  (주체는 자신의 위치를 자유롭게 이동하며 자신의 정체성을 새롭게 구성)

2. 교육과정-수업-평가의 유형 · 41

 강한분리와 통제는 방관자를 약한 분리와 통제는 참여자를 만들어 낸다. 

3. 학교 질서와 학생들의 참여 양상 · 45

모든 사회는 그 안에 사회의 구조와 질서를 유지하기 위한 규범이 존재한다. 

- 도구적 질서: 지식의 습득과 관련된 질서 (배움의 질서) 

- 표현적 질서: 집단 내 행위의 규범과 관련된 질서 (생활 질서)

의도된 교육과정, 계획된 교육과정 > 실제로 경험된 교육과정

잠재적 교육과정 > 영교유과정(배제된 교육과정)

강한 분리와 통제, 도구적 질서, 배움의 질서가 강한 질서에 있을 때 교과중심 교육과정이 중심이 된다. 학생들은 위장된 배움 또는 적극적인 배움으로부터의 도주를 하게 된다. 이러한 문제로 인해 교사들은 새로운 도전을 하게 된다. 

4. 학생의 성장을 위한 교육과정-수업-평가 · 

- 교육과정의 두 가지 관점: 계획으로서의 교육과정, 실현된 교육과정(파이너 등 교육과정 재개념화의 입장)  

- 계획으로서의 교육과정, 학문중심 교육과정은 '교과' = '교육과정'이라는 인식을 강화

- 교과를 넘어선 통합교육과정

- 교사의 교육과정 재구성 수준: 모방적 수준, 매개적 수준, 창조적 수준: 아마도 단계적으로 발전해 나갈 것이다. 최소한 매개적 수준에 이르는 일 필요할 것이다. 

하여 깊이 있는 이해에 도달해야 하며, 이를 바탕으로 사회적으로 유용한 가치를 실현할 수 있어야 한다. 

(2) 학생의 참여와 협력이 있는 수업

 최근 수업의 패러다임이 학생의 참여와 협력, 탐구를 이끌어 내기 위한 방향으로 변화하고 있다. 이러한 수업모델에는 배움의 공동체 모델, 프레네 모델, 협동학습 모델, 프로젝트 수업모델 등이 있다. 이러한 수업 혁신에 영향을 주는 이론으로는 비고츠키의 발달이론, 사토 마나부 교수의 배움의 공동체 이론 등이 있다.

- 비고츠키 간단한 소개 : 비고츠키는 인간이 도구와 기호를 사용해 다른 사람과 사회적 상호작용을 하면서 고등정신기능을 발달시킨다고 보았다. (비고츠키(1978),정회욱 역(2009),《Mind in Society》학이시습) 아동이 놀이를 통해 대상 세계를 접하며 규칙을 내면화하고 성인이 노동을 통해 대상을 변화하는 창조적 활동을 수행하듯이, 학생은 도구나 기호를 매개로 교사 및 동료 학생과 사회적 상호작용을 수행한다. 이러한 의사소통의 과정은 주체와 매개(도구), 대상이라는 세 가지 요소로 이루어져 있다. 여기서 말하는 도구 중에는 특히 언어의 역할이 중요하다. 이 언어는 다시 의사소통의 도구로서 외적 언어와 서고의 도구로서 내적 언어로 나눌 수 있다. 인간의 고등정신기능의 발달은 먼저 외적 언어를 통해 다른 사람과 의사소통을 하는 사회적 과정을 통해, 그리고 뒤이어 외적 언어가 내적 언어로 내면화 되는 가운데 이루어진다.

 여기서 비고츠키 이론에서 가장 중요한 개념인 '근접발달영역'이 도출된다. 그는 교육이 발달은 선도한다는 전제 하에 교사나 동료 학생의 도움으로 인간의 의식이 비약적으로 발달할 수있다는 관점을 제시한다. 근접발달영역이란 '실제적 발달 수준과 잠재적 발달 수준 사이의 거리'로, 여기서 말하는 잠재적 발달 수준은 학생이 자기 스스로는 해결할 수 없지만 교사 혹은 자기보다 능력 있는 또래와의 협력을 통해 문제를 해결할 수 있는 정도를 말한다. 따라서 수업에서 중요한 과제는 교사 및 동료 학생과의 협력을 통한 근접발달영역을 창출하는 것이다. (p57~58)

- 배움의 공동체에 대한 기본적 소개 (손우정,《배움의 공동체》해냄. 참고)

 사토 마나부 교수의 배움의 공동체 이론은 듀이의 진보주의 교육철학, 비고츠키의 발달이론, 바흐친의 대화주의 등 다양한 이론적 흐름을 동아시아적 상황에 맞게 종합적으로 적용한 것이다. 그는 동아시아 교육 패러다임에 공통적으로 나타나는 학생들의 ‘배움으로부터의 도주’에 주목하고 ‘공부’와 ‘배움’의 의미를 구별하였다. 그는 공부와 배움의 차이를 ‘만남’과 ‘대화’의 유무에서 찾는다.그는 배움을 세 가지 차원의 대화적 실천으로 정의한다. 대상 세계와의 만남(제재, 교육내용), 교사와 친구와의 만남, 자기 자신과의 만남이다. 즉 배움은 ‘세계 만들기’, ‘친구 만들기’, ‘자기 만들기’를 추구하는 대화적 실천이라 할 수 있다. 이러한 대화적 실천으로서의 배움은 대등한 주체 간에 형성되는 상호 관계를 필요로 한다. 이 대화적 실천은 ‘타지의 목소리를 듣는 것’으로부터 시작해 대상 세계, 타자, 자기와의 대화를 통해 새로운 만남을 창출하는 행위이다.(세계와의 만남, 타자와의 만남, 자기와의 만남) 이러한 대화적 실천으로서의 배움은 활동으로서의 배움, 협력학습으로서의 배움, 표현하고 공유하는 배움이라는 과제를 지닌다.(활동적 배움, 협력적 배움, 실천적 배움)

 이러한 배움이 이루어지는 단계를 '주제-탐구-표현'으로 정식화 했다. (사토 마나부, "아이들을 어떻게 가르칠 것인가' 살림터)

 이 속에서 학생들은 스스로 지식을 탐구하고 그 결과를 다양한 방시으로 표현하는 교육과정을 경험하게 된다. 

 기존의 타일러 식의 전통적인 목표 중심 교육과정은 '목표-학습-평가'라는 단계를 설정한다. 이러한 관점에서는 '세분화된 학습목표', '지식 위주의 수업', '지식 습득의 양을 확인하는 평가'라는 현상이 일반화 된다.

<표5> ‘배움의 공동체’ 이론에 따른 수업을 보는 관점(p60)

(3) 학생의 성장과 발달을 위한 평가

Q. 평가는 왜 해야 할까요?

Q. 활동중심수업, 발달적 교육관, 주제-탐구-표현의 수업 과정에서 학생평가는 어떤 모습이어야 할까?

- 발달적 교육관, 선별적 교육관

- "결국 교육과정-수업의 혁신은 평가의 혁신과 맞물리게 되는 것이다. (중략) 특히 한국과 같이 평가가 교육과정-수업에 막강한 영향을 미치는 현실에서는 오히려 평가의 혁신이 교육과정-수업의 혁신을 선도한다고 볼 수 있다."(p65) 

5. 세 학교 이야기 · 67

10월 17일 

2장. 교육과정으로 드러나는 교육의 실제성 · 72

1. 주제-탐구-표현으로 이어지는 교과별 교육과정 · 74

Q. P77. "그러나 파이너 등 교유과정 재개념주의자들의 강조한 '학생들이 실재로 경험한 교육과정'측면에서 보자며 학생들은 단편적 지식 위주의 교육과정 속에서 실제로 의미있게 학습한 내용이 거의 없었다."

- 이 말의 의미가 뭘까?

Q. 교사는 꼭 이렇게 수업을 디자인해야 할까? (p84)

1. 주제-탐구-표현으로 이어지는 교과별 교육과정(p74)

도덕과의 경우 (2022 도덕과 교육과정 설계의 개요 중) 도덕적 탐구, 성찰, 실천

"도덕적 지식과 실천의 연계 과정은 나 자신을 둘러싸고 있는 도덕현상에 관한 탐구와 내면의 도덕성을 지향하는 성찰, 일상의 실천이라는 세 요소가 순환하는 과정을 말한다. 우리가 함께 살아가고 있는 현실 속에서 직면하는 도덕현상은 단순한 관찰의 대상이 아닌 탐구의 대상으로 다가와 있고, 그 현상에 관한 탐구는 자신의 내면에 존재하는 도덕성에 관한 성찰을 동시에 요구한다. 또한 이러한 도덕적 탐구와 윤리적 성찰의 과정은 자연스럽게 일상의 도덕적 실천을 통해 확장되거나 다시 반성적 성찰의 대상이 되는 되먹임을 전제로 해야만 한다. 그리고 이러한 연계 과정은 도덕 수업을 중심축으로 학교와 가정, 사회로 확장되고 순환되어야 하는 과정으로, 도덕과는 그 과정의 구현을 학교 수준에서 책임지는 교과로서의 책무를 지닌다."

 "이번 도덕과 교육과정에서 새롭게 제시되고 있는 핵심 아이디어는 각 영역에서 구현하고자 하는 도덕적 지식과 실천의 연계 과정을 압축적으로 제시하는 것을 목표로 삼아 추출되었다. 자신과의 관계에서 성실, 타인과의 관계에서 배려, 사회⋅공동체와의 관계에서 정의, 자연과의 관계에서 책임의 핵심 가치를 중심으로, 초⋅중등학교에서 ‘도덕 수업을 받은 사람’이 갖출 수 있기를 기대하는 품성과 역량을 문장형으로 기술하고자 했다. 이와 같은 핵심 아이디어는 내용 체계에서 제시되고 있는 세 범주의 내용요소와 성취기준을 통합하는 역할과 함께, 도덕 수업의 지향점을 보다 명료하게 드러내는 기능도 해낼 수 있을 것으로 기대한다.

마지막으로 내용 체계는 총론에서 제시하고 있는 내용 체계의 세 범주, 즉 지식⋅이해, 과정⋅기능, 가치⋅태도의 범주를 토대로 마련되었다. 그리고 성취기준은 내용 체계와의 유기적 연관성을 확보함과 동시에 도덕적 지식이 지니는 실천적 특성을 반영하는 서술 방식을 택하여 도덕과의 특성을 부각시키고자 하였다.

지식⋅이해 범주는 학생의 도덕 발달 수준에 부합하는 도덕적 지식과 실천의 연계 과정을 촉진하는 데 주안점을 두었다. 그에 따라 도덕 수업의 과정은 정해진 답을 제시하기보다는 보다 바람직한 삶을 향한 각자의 답을 찾아가는 과정에 초점을 두어야 한다는 점을 감안하여 질문형으로 제시하고자 한다. 이런 진술 방식의 선택은 이미 우리 전통 속에서 ‘화두(話頭)’라는 개념으로 정착하여 일상화된 방식이기도 하고, 도덕과가 포함하고 있는 철학교육과 메타적 차원의 종교교육을 포용하기 위한 선택이기도 하다.

과정⋅기능 범주에서는 도덕 수업이 단순한 도덕적 또는 윤리학적 지식의 전수를 목표로 하는 것이 아님을 분명히 하기 위해서 탐구와 성찰의 과정을 구체화하여 적극적으로 포함시키고자 한다. 가치⋅태도 범주 또한 일상의 실천을 중심으로 도덕 수업에서 배운 내용을 일상 속 실천에 옮기고자 하는 태도와, 그 실천 자체를 수업 상황 속 탐구와 성찰의 대상으로 삼는 가치탐구와 수양(修養)의 과정을 중심으로 구성하고자 한다. 이를 통해 도덕과는 학교라는 중심축을 토대로 가정과 사회, 국가, 세계와 지속적으로 상호 작용하는 역동성을 지닐 수 있게 될 것이다."

(과정기능: 탐구공동체 사고기술 참고하기: https://cafe.daum.net/moral-study/ebsl/88?svc=cafeapi)

(1) 단편적 지식 위주의 교육과정(p75)

A학교의 경우

B학교의 '홍길동은 영웅인가? ' 수업 

"비판적 사고는 도덕적 헌신에 의해 안내되어야 한다." 즉 비판적 사고는 논쟁에서의 승리, 개인의 이익과 행복 증진 차원이 아니라 공동선이나 진리를 향한 심층적인 탐구, 그리고 친절하고 건강한 사회 조성 등을 위해 사용되어야 한다.(p18) 논쟁으로 시작하는 민주시민교육 (옮긴이의 말, 머리말) 넬 나딩스

P83쪽, 학생들이 상태를 진단하고 이를 개선하기 위한 방안을 찾고 수업에서 실천했다. 이 수업은 성공할 수도 실패할 수도 있었다. 성공하지 못하면 실패한 수업일까?

C학교의 김수영 풀 수업

- 정현: 개별학습이 필요하다. (적절한 성공 수준을 제공해야 한다)

- 윤희: 개별학습이 필요하고 학생 수준별로 개별적인 과제를 제공해야 한다.

- 도경: 학습무기력은 성공 경험을 주어야 하고 관심있는 주제를 꿈으로 해서 성취하도록 해야 한다고 생각한다.

- 승빈: 비슷한 의견

2. 교과의 경계를 넘어선 통합 · 88

 (1) 통합교육과정의 유형

- 다학문적 통합, 간학문적 통합, 초학문적 통합(p88~89) 읽어보기. 

" 우리의 접근법은 학제적이다. 인간을 둘러싼 광범위한 문제들과 논쟁들은 여러학문을 가로질러 다루어져야 한다. 그리고 자연과 세계에는 학문의 장벽이 존재하지 않는다." 나딩스 (논쟁으로 시작하는 민주시민교육)

- 도덕과과의 윤리학을 기반으로 한 학제적 접근 

- 2022교육과정에서 학교자율시간 > 학교교육과정 > 학교가 과목 개설하기 

P90. 그림 5: 우리는 다른 과목에서 무엇을 배우는지 알아야 할까? > 배움이 단절되지 않고 연결되어 있으며 이를 종합하여 이해할 수 있게 하려면 타 교과에서 무엇을 배우는 알아야 하고 이를 어떻게 연결시킬지에 대한 교사의 노력이 필요한 것이 아닐까?

P91. C 중학교의 통합교육과정 사례  (P93~94)

교사는 전문직인가? 전문직에는 어떤 직업들이 있을까? 의사, 변호사, 범죄 프로파일러 이들의 공통된 특징은?

- 전문적인 교육, 

Q. 다음 진술과 같이 개별학문의 고유성이 존재함에도 교과간 통합교육과정을 고려해야 하는 이유는 무엇일까? 

   도덕과도 그러할까요?

"대체로 여러 교과가 학교 평화, 민주주의, 인권, 생태, 우정 등 학생들의 삶이나 사회적 문제로부터 도출된 하나의 주제를 중심으로 학습내용을 선정하여 수업을 하는 형태로 진행되고 있다." (p89)

Q. P101쪽 만약 같은 학교 수학 선생님이 도덕책 갖고 수학수업을 함께 하면 여러분 마음은 어떨 것 같나요?

Q. p98~ 에 보면 과학과 통합수업중에 장애인을 돕기 위한 도구를 디자인해보는 수업을 진행하고 있다. 과학과에서 '배려'를 가르치고 있다. 그리고 p101 수학과 수업, p118 C학교의 영어 교육과정의 목표는 영어 의사소통 능력 이외에 인성, 시민의식, 삶의 가치 등을 목포로 삼고 있다. 이런 타교과에서 이런 목표를 설정하는 것은 타당한가. 타당하다면 도덕과는 배려, 인성, 시민의식, 삶의 가치를 다른 과목과 를 어떻게 가르쳐야 할까? 그리고 교과통합교육과정을 위한 접점은 어떻게 만들어 가야 할까?

P118.  영어와 수학 과목에서 인성교육, 배려교육이 교과의 성격이 된다면 도덕과는 이들 교과와 어떤 차별성을 갖춰야 할까?    

3. 교육과정과 학생들 삶의 통합 · 106

Q. p111~에 C중학교 과학 수업 같은 도덕수업 디자인을 할 수 있을까? 이런 수업을 가능하게 하는 조건은 무엇일까?

4. 교육과정과 사회적 실천의 통합 · 123

 (1) 삶의 방식으로서의 민주주의

  "민주주의를 배우더라도 학생들의 삶 속에서 민주주의를 배울 수 있어야 한다."

  - 내 주변에 문제 찾아보기, 원인과 가능한 해결 방안 찾아보기, 실천, 평가 수정방안 수립 실천과 평가

  - 점차 삶의 문제의 반경을 넓혀간다.  (개별 교과 만으로는 한계가 있기 때문에 자치시간이나 동아리, 타교과와 함께 연계하지 않으면 단편적인 수업으로 끝나버릴 가능성이 높다.)

P129. 만약 수학여행을 반별로 진행하고 서울로 간다고 하면 '위안부 할머니 수요집회'에 참여하는 것으로 프로그램으로 넣을 수 있을까? 

"교사의 진정성과 살아 있는 신념'이야말로 가장 중요한 잠재적 교육과정이다.  조너선 코졸

  (P157 학생1 인터뷰 내용)

  - 이러한 실천과 연계된 교육과정이 가능하기 위해서는 코졸은 "교사의 진정성과 살이 있는 신념'이야말로 가장 중요한 잠재적 교육과정이다. (코졸, 『교사로 산다는 것』, 양철북)

5. 교육과정 구성에서 교사의 역할 · 138

(1) 전통적인 교육과정 설계 과정: 교사의 참여 배제

 - 교육과정 재구성의 두 원칙

  (가) 적정화-분량을 줄이고 난이도를 조절

  (나) 통합-  현행 교육과정이 지나치게 분절적이라는 문제의식에서 출발하여  교과내, 교과간, 주제간 통합

 - 교사가 교육과정을 재구성한다는 것은 교사의 자율성과 전문성을 확보하는 것과 같다. (p139~140)

교과중심, 지식위주의 교육은 교사를 탈전문화된 기능인으로 여겨지게 한 가장 핵심적인 기재이다.

이는 교육행정 조직에서 교사는 기계 부품처럼 주어진 교육과정을 반복하게 하는 기능인에 불과했다. 과학적 관리론의 핵심은 '노동 과정에서의 구상과 실행의 분리'다. 이는 최소 비용으로 최대 효율을 올리기 위해 생산 과정의 개별 요소를 표준화했던 포드-테일러주의가 교사의 교육 노동 과정에도 동일하게 적용되었기 때문이다. 교사는 이러한 교육 노동 과정의 세부 설명서에 따라 자신에게 부여된 과업을 수행하는 '탈전문화된 기능인'이다. (p140)

6. 교육과정과 학생의 배움 · 147

(1) 삶과의 관련성 익히기

(2) 배움의 즐거움 느끼기(154)

"교사들은 학생들을 수업에 적극적으로 참여시키기 위해 학생들이 홍미를 느낌 만한 여러 가지 기법을 사용한다. 교사 자신의 역량을 발휘하기도 하고, 학생들의 홍미를 끌 만한 다양한 자료를 활용하거나 새로운 수업 기법을 도입하기도 한다. 그러나 장기간의 수업 참여관찰 결과 확인할 수 있었던 것은 이러한 흥미 유발 차원의 수업 기법은 학생들의 적극적인 수업 참여를 유도하는 데 근본적인 한계가 있다는 점이다. 예를 들어 학생들이 흥미를 느낄 만한 영상 자료를 활용해 수업을 진행하더라도, 수업 자체에 의욕을 상실한 학생들은 잠시 그 영상 자료에 주목할 뿐 곧 바로 다시 잠을 자거나 딴짓을 하는 모습을 발견할 수 있었다. 반면 학생들을 지속적으로 수업에 참여하게 하려면 학생들이 스스로 배움의 과정에서 내재적 즐거움을 느끼게 해야 한다. 이는 단순히 흥미 있는 영상자료를 제공하거나 효과적인 특정 수업모델을 도입하는 것만으로는 해결할 수 없다. 교육과정상의 지식과 탐구, 표현 과정이 유기적으로 결합되어 학생들이 스스로 지식을 이해하고 탐구하는 과정에서 배움의 즐거움을 느낄 때만 가능하다. (154)

(동기론과 관련이 있다.)

Q. 배움의 내적 즐거움이란 무엇일까? 이를 가능하게 하는 방법은 무엇일까?

(3) 자신의 목소리 드러내기

학생들이 교육과정 속에서 교과 내용과 자신의 삶과의 관련성을 인식하고 배움의 즐거움을 느끼게 된다면, 바로 이러한 과정을 통해 자아의 가치를 인식하는 단계로 나아가게 된다. 번스타인은 이를 자신의 '목소리(Voice)'를 확인하고 새로운 '메시지(Message)'를 실현함으로써 새로운 정체성을 형성하는 과정으로 보았다. 강한 분리가 형성되어 있는 구조에서는 자신의 사회적 위치가 이미 고정되어 있기 때문에 자신의 목소리가 억압당하게 되며, 강한 통제가 형성되어 있는 의사소통 속에서는 자신의 메시지를 실현하기 어렵게 된다. 반면 약한 분리가 형성되어 있는 구조 속에서는 자신의 목소리를 드러낼 수 있으며, 약한 통제가 형성되어 있는 의사소통의 맥락에서는 자신의 메시지를 실현할 수 있게 된다.

헌법소원에 채식까지…기후위기에 행동하는 청소년들 / KBS 2021.05.30.

https://youtu.be/cBSfof4STrA?si=Awm5DGvDieYkK6no

3장. 수업을 통해 드러나는 구성원들의 관계 · 163

1. 수업의 시공간적 맥락 · 166

Q. 수업에서 학생들은 왜 잘까?

수업이란? 

[모둠 토론]

Q. 항목 1에 "'[교사-학생]  교사와 학생 사이에 대화적 관계가 형성되어, 학생들이 자신의 생각을 표현하며 수업에 참여한다. " 교사와 학생 사이에 대화적 관계가 형성되는 조건에는 어떤 것들이 있을까? 자신의 학창시절에 대화가 잘 통했던 선생님의 경험이 있는지?

- 하윤: 반에 아이들이 차별 없이 친해야 한다. (하윤) 끼리끼리 친하는 경우 있다. 

- 지혜: 비난하지 않는 분위기.  수용적인 태도.

- 주영: 공동체적 분위기가 소외되는 학생 발생, 개인주의적 성향이 강함. 

Q 항목2. 학생들이 서로 협력하며 다양한 학습활동을 수행한다. = 이렇게 배움에 있어  협려적 관계는 어떤 조건에서 만들어지게 될까?

Q. 항목 3, 교사들이 서로 협력하며 수업 개선을 위해 노력하는 모습이 정착되기 위해서는 어떤 조건이 갖춰져야 할까?

(1) 수업이 진행되는 시간

 <그림15>에서 처럼 A학교와 C학교가 차이를 보이는 이유는 무엇일까? (p172)

  '나는 수업 시간에 졸거나 딴짓하는 학생이 많아 어려움을 겪고 있다."

 수업 시간이 어떻게 흐르는지에 따른 학생들의 참여 양상의 변화(p173)

활동	교사강의  (4분)	개별학습 (5분)	모둠학습 (10분)	발표,공유 (5분)	모둠학습 (10분)	발표, 공유 (5분)	개별학습 (4분)	교사 마무리 (2분)
내용	핵심질문, 도입질문, 핵심개념 설명	기본 개념에 대한 이해	기본 개념을 바탕으로한 1차 탐구활동	1차 탐구결과 공유	2차 탐구활동 전개 (심화학습)	심화내용 공유	교과 내용에 대한 자기 성찰 글쓰기	학생의 자기 성찰 글쓰기 내용을 바탕으로 수업 마무리
주체	교사	개인	소집단	전체	소집단	전체	개인	교사

 시간의 흐름이 교사 주도로 일방적으로 흐르지 않고 의미 있는 변화와 반복을 형성하고 있었다. 그 결과 시간의 흐름도 변화와 반복읍 이루면서 매시간 다양한 변주물 만들어서 학생들은 수업을 지루해 하지 않고 다양한 활동을 하면서 흥미롭게 참여하는 양상을 보였다.

  이를 위해 교과서에서 배워야할 내용에 대한 선택과 집중에 따른 재구조화가 이루어지고 있었다. 

 '적절한 속도를 지닌 변화와 반복이 시간'은 학생들의 참여와 협력이 이루어질 수 있는 여지를 확보하게 한다. 그리고 이러한 시간의 흐름은 학생들이 직접 몸을 움직여 학습활동을 진행할 수 있는 가능성, 교사와 학생 간 소통과 학생과 학생 간 협력이 이루어질 수 있는 가능성을 확보하는 토대가 된다. (p175)

(2) 수업이 이루어지는 공간

 학교의 공간적 특징은 일자형 복도와 똑같은 규모의 교실, 교탁을 마주한 채 일렬로 배치된 책상 등에서 나타난다. 학교와 감옥, 군대의 유사성에 주목한 푸코는 이러한 공간적 배치에 따라 감시자와 피감시자 사이에 '권력과 불균형'이 형성되고, 이 속에서 감시와 통제에 길들여지는 순응적 주체가 탄생한다고 보았다. (p176)

**제레미 벤담(Jeremy Bentham)**이 제시한 **판옵티콘(Panopticon)**은 권력과 감시를 체계화하는 방법을 설명하는 감옥의 설계 구조를 의미합니다. 이 개념은 권력의 행사와 감시의 효과를 잘 보여주며, 현대 사회에서의 감시와 권력 관계를 이해하는 데도 활용됩니다.
1. 판옵티콘의 구조판옵티콘은 원형의 건물로, 건물의 중앙에는 감시자가 위치할 수 있는 감시탑이 있고, 그 주변을 둘러싼 원형 건물에는 개별 감방들이 배치되어 있습니다. 감방들은 모두 중앙의 감시탑을 향해 있으며, 각 감방의 수감자는 감시탑을 볼 수 있지만, 감시탑 안에 누가 있는지, 또는 감시자가 실제로 자신을 감시하고 있는지 알 수 없습니다. 이로 인해 감방에 있는 수감자들은 언제나 감시받고 있다는 느낌을 받게 됩니다.
2. 권력과 감시의 원리판옵티콘의 핵심은 실제로 감시자가 모든 수감자를 감시하지 않더라도, 수감자들이 항상 감시당하고 있다고 느끼게 하는 것입니다. 이런 구조는 수감자들이 스스로를 통제하고 규율에 따라 행동하게 만듭니다. 벤담이 판옵티콘을 설계할 때 의도한 것은 효율적인 통제로, 감시가 물리적으로 모든 순간에 이루어지지 않아도 수감자들이 스스로를 감시하는 상태를 만드는 것입니다.
3. 시선과 권력의 관계판옵티콘은 감시자의 시선이 권력의 주요 도구로 작용한다는 것을 보여줍니다. 감시자가 항상 수감자를 지켜보고 있다는 생각은 수감자들의 행동을 스스로 통제하도록 만듭니다. 여기서 권력은 보이지 않는 감시를 통해 수감자들의 마음속에 내재되며, 감시의 효과는 물리적 강제력에 의존하지 않고 심리적 압박을 통해 이루어집니다.
4. 현대 사회에서의 적용미셸 푸코(Michel Foucault)는 판옵티콘을 통해 현대 사회에서의 권력과 감시 구조를 분석했습니다. 그는 판옵티콘을 감옥뿐만 아니라 학교, 병원, 공장, 현대 도시 등 다양한 사회 제도에 적용하여, 현대 사회가 사람들의 행동을 규율하고 통제하는 방식을 설명했습니다. 현대 사회의 CCTV, 인터넷 감시 등은 모두 판옵티콘적 원리를 통해 개인을 통제하는 방법으로 이해할 수 있습니다.
요약벤담의 판옵티콘은 중앙의 감시탑이 언제든 수감자를 볼 수 있는 구조를 통해, 수감자들이 스스로를 통제하게 만드는 감시와 권력의 원리를 보여줍니다. 이 구조는 감시자가 직접적으로 간섭하지 않더라도, 수감자들이 항상 감시받는다는 느낌만으로 스스로를 규율하게 만드는 것입니다. 이는 현대 사회의 다양한 감시 체계와 권력 관계를 이해하는 데에도 중요한 개념입니다.

 이러한 공간 안에서 학생들은 교사가 전달한 지식을 수동적으로 수용하는 관계가 형성된다. (p176)

Q. P177 <그림18>, <그림19>, <그림20> C 중학교 비교 분석해보기

- 그림20의 경우 교사와 학생, 학생과 학생 사이에 어떤 상호작용이 일어날까? (p179)

- 세 가지 유형의 교실에서 이루어지는 잠재적 교육과정은 어떤 것들일까?

"배움의 공동체 'ㄷ'자 책상 배치"

- 책상은 고정된 물건이 아니다. 책상 배치 방식에 따라 학생들은 상호작용, 협력적 활동, 묻고 배우기 등이 가능해지기도 하지만 역으로 교사주도, 학생 고립, 배움에서 소외와 도주가 발생하기도 한다. 환경을 어떻게 디자인하느냐에 따라 배움의 역동도 달라지게 된다. 

2. 수업, 어떻게 관계를 맺는가? · 188

 (1) 교수-학습 상호작용으로서의 수업

 만일 교사가 학생과 강한 통제로 강의식 위주의 일제 수업을 진행하면 학생들 간에 강한 분리가 일어나 학생들 간의 상호 작용과 의사소통은 막히게 된다. 학생과 학생 사이 분리가 가장 강한 수업은 ‘능력별 편성’에 따른 우열반 수업이다. 반면에 학생과 학생 사이의 분리가 가장 약한 수업은 ‘소규모 이질 집단 속에서 협력 수업’이다. (p189)

Q. 능력별 반편성, 우열반과 소규모 이질집단 모둠 활동 수업의 각각의 방식은 학생에게 어떤 영향을 미칠까?

  (학업 우수학생과 배움이 느린 학생의 경우)

 - 분리와 차별을 정당화하게 되면 '능력주의'에의한 배재와 차별을 정당한 것으로 인식하게 될 것이다.

(2) 대화로서의 수업

러시아의 기호학자 바흐친(Baknin)은 인간을 언어적 존재로 보고 인간의 의사소통에서 일어나는 다양한 담론적 특징을 언어사회학적인 관점에서 분석하였다. 그는 인간의 언어는 단일한 주체의 목소리가 아니라 사회적 맥락 속에서 형성되는 다양한 목소리의 혼종으로 이루어진 다성적(多聲的) 성격을 지닌다고 보았다. 특히 그가 주목한 것은 언어의 대화적 속성이다. 단일한 주체의 목소리로 이루어진 독백적 언어가 아닌 다양한 주체의 목소리가 상호작용하는 대화적 언어가 소통되는 사회적 관계 속에서 기존의 폐쇄적 질서가 개방적 질서로 바뀔 가능성이 보장된다고 보았다.

교실에서의 의사소통은 일상에서의 의사소통과는 다르다. 교실에서의 의사소통은 기본적으로 교사와 학생 사이 일대다(一對多) 관계 속에서 이루어진다. 교회의 설교나 집회장에서의 강연은 대화적 관계가 아니나 교실에서는 일방적인 전달과 함께 질의와 응답, 발표와 평가 등 상호작용적 대화가 이루어지기도 한다.

- 특정 학생만을 대상으로 하는 대화

- 전체 학생을 대상으로 하는 대화

- 외형적으로는 교사와 학생 간의 대화이지만 실질적으로는 내적 독백에 지나지 않는 대화도 있다.

  (교사는 말을 하고 학생은 딴 생각하고, 말하는 이는 있지만 듣는 이는 없는 상황)

  *오해의 근원

교사의 언어에 대한 분석이 중요한 이유 : 교사의 언어적 특성에 따라 학생들과 소통적 관계가 형성될 수도 잇고 그렇지 않을 수도 있기 때문이다.

① 독백적 언어 : 교사는 간간히 질문을 던지지만 학생들에게 대답할 틈도 주지 않고 곧바로 답을 이야기해 주는 전형적인 ‘자문자답’식 언어를 많이 구사한다. 대화라기보다는 실질적으로는 ‘분열된 자아 사이의 대화’, ‘대화를 가장한 독백’인 경우가 많다. 또한 교사의 질문에 대한 학생이 이러저러한 답변을 하는 대화도 이미 지식 준거가 분명히 결정된 상태에서 ‘정답을 확인하는’ 방식의 대화에 불과한 경우가 많다.(강한 분리가 이루어진 지식) 바흐친은 이러한 언어를 ‘타자와의 대화적 관계가 확보되지 않은 언어’, ‘일원적이고 단일하며, 논박의 여지가 없는 신성불가침의 언어’인 ‘독백적 언어’로 보았다. (목사님 설교가 잠을 부르는 이유)

* 메한이 이야기한 IRE( 교사의 질문(Initiation, "이것은 무엇일까요?")에 대해 학생이 대답(Response, "그것은 OO입니다.")하고 이에 대해 교사가 다시 평가(Eval‎uation, "참 잘했어요.") 하는 방식)
*  웰스(Wells)가 말한 'IRR' 패턴에 가깝다. (Initiation교사의 질문, Response 학생의 대답, Revoicing학생반응에 대한 반향)   

② 대화적 언어 : 바흐친에 의하면 진정한 대화란 주체의 ‘단일한 목소리’ 속에 타자를 종속시키는 ‘권위적 담론’에서 나오는 것이 아니라, ‘타자와의 차이’를 인정하는 가운데 ‘동화의 과정’을 거치는 ‘내적 설득의 담론’에서 이루어진다. 따라서 학생들의 반응을 기다릴 ‘틈’을 제공해야 하고 교사는 비권위적이고 탈중심적인 대화를 만들어 가야 한다.

㉾ 통제적 언어와 배려적 언어

Q. 아래의 사례에서 여러분이 교사라면 어떻게 대응했을 것 같은가요? 그리고 그 이유는 무엇인가요?

 p199~201

위 사례에서 교사들의 언어에는 '격려하기', '돌려 말하기', '경청하기', '협력을 유도하기' 와 같은 특징이 관찰된다. "자는 아이들 일어나."라는 말보다는 "오늘은 자지 않고 참여해 줘서 고마워."라고 격려하기, "떠들기 마," 라고 이야기하기 보다 "다른 친구들이 말할 때 경청해 주세요." 라고 돌려 말하기, "OO이가 힘들어 하네. 다른 친구가 좀 도와주자.", "OO의 발표에는 중요한 포인트 세 가지가 있어요. 누가 여기에 대해 정리해 줄까?" 라고 협력을 유도하기 등이 그러하다.

 이 속에서 학생들은 자신이 존중받는다는 느낌을 갖고 수업에 더욱 적극적으로 참여하며, 수업에서 소외되는 친구들을 도와주려는 협력의 문화가 형성된다. 그리고 이 문화는 교사들에게도 긍정적인 영향을 준다. (p201)

(p202) 이러한 모습은 나당스가 말한 '배려의 교육'이 일상적으로 정착된 것으로 볼 수 있다. 흔히 혁신학교를 '배움과 돌움의 책임교육 공동체'로 규정하는데, 여기서 말하는 돌봄이란 '배려의 관계를 구축하는 공동체적 학교문화'를 말한다. 가정과 학교를 각각 돌봄과 훈육의 영역으로 구분하는 전통적인 관념을 비판한 나딩스는 학교교육이 지향해야 할 것도 배려의 관계를 형성하는 것이라고 주장했다. 학교교육이 주요 목적은 지식의 습득과 함께 타인을 배려하는 도덕적 인간을 형성하는 것이기 때문이다. 그는 학교에서 교사가 학생들과 배려의 관계를 형성하기 위해 필요한 것은 대화, 경청, 동기부여, 모델링 등이라고 했다. 이러한 배려의 관계는 교사가 일방적으로 형성하는 것이 아니라, 배려하는 사람과 피배려자의 상호 관계와 신뢰 속에서 구축되는 것이다. 이러한 배려 교육의 출발은 교사가 사용하는 배려의 언어라고 할 수 있다.

- 넬 나딩스, 추병완 외, 2002 《배력 교육론》, 다른우리.

- 성열관·이순철, 2011,《혁신학교》, 살림터.

(3) 교사와 학생의 소통

* 수업에서 교사의 역할(p203)

 C중학교에서 추구하고 있는 '배움의 공동체' 수업에서는 교사의 역할을 '경청하기', '연결하기', '확장하기', '되돌리기' 등으로 보고 있다. 이러한 수업에서 교사는 일방적으로 말하는 역할에서 벗어나 학생들의 다양한 반응을 경청하는 역할을 맡게 된다. 아울러 한 학생이 표현한 내용을 다른 학생들과 공유하고, 나아가 학생들의 개별적인 생각을 서로 연결해 더 고차원적인 탐구로 확장하는 역할을 하게 된다. 또한 학생들이 배우는 과정에 어려움을 겪으면 이를 다시 되돌리는 역할을 한다.(p204) 

- 확장하기: 문제에 대한 탐구과정을 심화시켜 주는 질문을 통해 가능하다.  (배움의 공동체에서는 '확장하기'가 빠져 있다. 이 부분을 매워줄 수 있는 것이 '철탐공'이 가능하다고 본다.)

(https://cafe.daum.net/moral-study/ebsl/88 : 박상욱 선생님 철탐공에서 사고기술 목록)

사고 기술에 대한 이해 : 철학적 탐구공동체 수업  (출처 울산 박상욱 도덕 선생님)
 
1. 질문 만들기
내용: 궁금한 것을 질문으로 만드는 것
효과: 생각의 시작
발문: 질문해 볼까요?
 
2. 공통점 차이점 찾기
내용: 비슷한 점, 같은 점, 다른 점을 찾는 것
효과: 모든 인식의 출발
발문: 같은 점은 뭘까? 차이점은 뭘까?
 
3. 상상히기
내용: 없는 것을 머릿속으로 그리는 것
효과: 생각의 자유
발문: 만약 ~ 하면 어떻게 될까?
 
4. 감정고려하기
내용: 감정에 대한 관심을 갖고 생각하는 것
효과: 감정에 대한 이해
발문: ~는 어떤 마음일까?
 
5. 비교하기
내용: 정도의 차이를 견주는 것
효과: 순서를 정할 수 있다.
발문:~와~중에 어떤 게 더 ~할까?
 
6. 비유하기
내용: 다른 것에 빗대어 표현하는 것
효과: 느낌이 생생해지고 새로운 것도 쉽게 이해할 수 있음
발문: ~을 ~에 비유해볼까?
 
7. 이유 찾기
내용: 이유나 원인 혹은 근거를 찾는 것
효과: 깊이 있게 이해하고 의견도 탄탄해질 수 있음
발문: 왜 그렇게 생각하니?
 
8. 추리하기
내용: 알고 있는 정보를 이용해서 새로운 사실을 알아내는 것
효과: 하나를 가지고 열을 찾아내는 것
발문: 이것을 보고 무엇을 추리할 수 있을 까?
 
9. 예와 반례 들기
내용: 구체적인 예나 반대되는 예를 들어요
효과: 쉽게 이해하고 반박하는 것
발문: 예를 들어볼까?
 
10. 대안 찾기
내용: 문제를 해결할 수 있는 방법을 찾는 것
효과: 쉽게 좌절하지 않고 자주적이게 되는 것
발문: 어떻게 하면 될까?
 
11. 결과예측하기
내용: 결과를 미리 추측하는 것
효과: 신중한 결정
발문: 어떻게 될까?
 
12. 개념 정의하기
내용: 세상 모든 것의 의미를 정확하게 때 로는 자기 나름의 언어로 이해하는 것
효과: 생각이 정확해 지고 생각의 중심이 생긴다.
발문: ~이란 뭘까?
 
13. 달리 표현하기
내용: 다른 방식으로 표현하는 것
효과: 번역기술이 늘어남
발문: (달리) 표현해볼까?
 
 14. 가치고려하기
내용: 가치를 기준으로 생각하는 것
효과: 가치 있는 것을 지키게 됨
발문: 중요한 게 뭐지?
 
15. 장단점 찾기
내용: 장점과 단점을 찾는 것
효과: 선택을 잘 할 수 있음
발문: 장점은?(단점은?)
 
16. 남의 입장 서보기
내용: 다른 사람의 입장에 서서 생각
효과: 다른 사람을 이해하게 됨
발문: 누구누구의 마음은 어떨까?
 
17. 가설세우기
내용: 모르는 것에 대한 설명에 도전
효과: 새로운 사실의 발견
발문: 왜 이런 일이 생겼을까?
 
18. 숨은 전제 찾기
내용: 당연하게 생각하는 것을 찾는 것
효과: 편견이나 선입견을 피할 수 있음
발문: 숨겨진 가정이 무엇일까?
 
19. 다양한 관점에서 보기
내용: 여러 측면에서 생각하는 것
효과: 공정할 수 있는 것
발문: ~면에서 보면 어떨까?
 
20. 오류 피하기
내용: 잘못된 생각을 찾는 것
효과: 생각을 바르게 할 수 있음
발문: 어떤 오류가 있을까?  
 

 

메한(Mehan)은 교실에서의 일반적인 의사소통 패턴을 'IRE' 구조로 보았다. 

 교사의 질문(Initiation, "이것은 무엇일까요?")에 대해 학생이 대답(Response, "그것은 OO입니다.")하고 이에 대해 교사가 다시 평가(Eval‎uation, "참 잘했어요.") 하는 방식이다. 이러한 의사소통의 패턴은 교사가 질문을 할 수 있는 권력, 학생의 반응을 평가할 수 있는 권력을 행사하는 방식이다. 이는 교사와 학생들 사이의 의사소통이 기본적으로 비대칭적인 관계에서 이루어지기 때문에 만들어지는 패턴이다. (p206~207)

(p207~208) 하지만 C 중학교는 교사가 학생의 말을 경청하고, 이를 모든 학생에게 공유하게 하고, 다양한 반응을 연결하여 확장하거나 되돌리는 방식은 웰스(Wells)가 말한 'IRR' 패턴에 가깝다. (Initiation교사의 질문, Response 학생의 대답, Revoicing학생반응에 대한 반향) 이는 교사가 질문을 하고 학생이 대답을 평가하는 IRE패턴과는 달리 교사가 학생의 반응에 대해 '반향(Revoicing)'하는 단계를 거쳐 한 학생의 의견이 다른 학생과 상호작용하도록 돕는 것을 의미한다. (연결하기, 사토 마나부) 이러한 의사소통의 관계에서는 보다 평등하고 협력적인 대화가 이루어지며 학생들의 참여도 보장될 수 잇다. (이혁규(2103), 《누구나 경험하지만 누구도 잘 모르는 수업》, 교육공동체벗.) 이는 프레이리(Freire)가 일방적으로 학생의 머릿속에 지식을 쌓아 놓는 방식의 '은행저금식 교육'에 반대되는 개념으로 말한 '문제 제기식 교육' , 즉 학생들이 자신을 둘러싼 세계에 대해 적극적으로 질문을 던지고 이를 탐구하는 가운데 자기 인식의 해방을 이루어 가는 방식이라고 할 수 있다.(p208)

(4) 학생과 학생의 협력

 - (p209) 동질 집단에서의 고립 : 영어, 수학에서 수준별 이동 수업, 마치 엘리베이터에 모인 낯선 사람처럼 특별한 상호작용은 일어나지 않는다.  (하반의 경우 제대로된 수업이 이루어지지 않는다. 상반의 경우도 교사 주도의 수업이 이루어지고 이를 따라가는 학생들 위주로 수업이 진행된다.) 동질 집단에서는 상호작용이 일어나기 어렵다. 하반의 경우 옆에서 보고 배울 친구가 없기 때문이다. 

 - 이질 집단에서의 협력 : 소규모 이질 집단 속에서의 협력은 '긴밀하게 네트워크화된 상호작용'을 지향한다. 협력은 어려운 과제(점프 과제)를 통해서 이루어진다. 이는 비고츠키가 말한 '근접발달영역'의 창출과 관련이 깊다. 근접발달영역이란 '학생의 실질적인 발달 수준과 잠재적인 발달 수준의 거리'로서, 혼자서는 해결하기 어렵지만 동료 학생들과의 협력 속에서는 해결할 수 있는 심화 과제가 주어질 때 형성될 수 있다. 이러한 관점에서 볼 때 점프 과제(심화학습과제)는 '협력적 배움을 불러일으킬 만한 수준의 과제'라고 바꾸어 말할 수 있다. 

 중학교 1학년 수학시간 교사가 내준 점프 과제 ; 그의 묘비명을 통해 알 수 있는 오판테스의 나이는 얼마 일까요?

 "신의 축복으로 태어난 그는 인생의 1/6을 소년으로 보냈다. 그리고 다시 인생의 1/12이 지난 뒤에는 얼굴에 수염이 자라기 시작했다. 다시 1/7이 지난 뒤 그는 아름다운 여인을 맞이하여 화촉을 밝혔으며, 결혼한 지 5년 만에 귀한 아들을 얻었다. 아! 그러나 그의 가엾은 아들은 아버지의 반 밖에 살지 못했다. 아들을 먼저 보내고 깊은 슬픔에 빠진 그는 그 뒤 4년간 정수론에 몰입하여 스스로를 달래다가 일생을 마쳤다."

점프과제 2번 : "여러분의 나이를 맞출 수 있는 이와 같은 문제를 만들어 보세요."

Q. 우리는 보통 못하는 학생들에게는 쉬운 과제를 잘하는 학생들에게는 어려운 문제를 내는 것을 당연하게 여긴다. 그런데 왜 이 교사는 못하는 학생들에게도 어려운 문제에 도전할 수 있도록 하는 것일까? 못하는 학생들에게 어려운 과제를 주는 것은 교육적으로 바람직한가?

수업진행교사 "저는 수학 시간에 수준별 과제를 주는 것은 꺼림칙해요. 못하는 아이도 어려운 문제에 도전할 권리가 있는게 아닌가 싶어요" (p218)

 - 협력 학습에서 교사의 역할 :  

 (p224) 협력을 인간의 본성으로 보는 알피 콘(kohn)은 협력적 학습이 일어나는 조건을 세 요소로 분석한다. 외적이 보상이 아닌 학생 스스로의 자기 관리, 학생의 타고난 호기심을 자극하여 협력을 유도하는 교육과정, 교실에서 공동체 의식을 형성할 기회가 주어진다면 학생들은 자연스럽게 서로 협력을 추구하는 타고난 본성을 발휘하게 된다는 것이다.

알피 콘(Alfie Kohn)의 **'경쟁에 반대한다(No Contest: The Case Against Competition)'**에서 전달하려는 핵심 메시지는 경쟁이 개인과 사회에 해롭다는 것입니다. 그는 경쟁이 개인의 내적 동기, 협력, 창의성, 자존감 등에 부정적인 영향을 미친다고 주장하며, 우리가 흔히 경쟁이 발전과 성공에 필수적이라고 믿지만, 실제로는 그렇지 않다고 이야기합니다.
주요 메시지 요약

1. 경쟁의 부정적 영향: 알피 콘은 경쟁이 개인 간의 대립과 불신을 조장하고, 진정한 학습이나 성취보다 단순히 다른 사람을 이기는 것에 집중하게 만든다고 주장합니다. 이는 특히 교육과 직장 환경에서 개인의 내적 동기를 저해하고, 스트레스와 불안감을 증폭시켜 오히려 성과를 떨어뜨린다고 설명합니다.
2. 협력의 중요성: 그는 경쟁보다는 협력이 개인과 사회의 발전에 더 효과적이라고 강조합니다. 사람들은 협력할 때 서로의 장점을 활용하여 더 나은 결과를 만들어내며, 이는 집단의 발전과 개인의 성장을 동시에 이끕니다.
3. 내적 동기 저하: 경쟁이 학습이나 일의 내적 즐거움을 빼앗는다는 것이 그의 핵심 주장 중 하나입니다. 사람들은 경쟁 상황에서 이기기 위해 노력할 뿐, 그 자체를 즐기는 것이 아니게 되며, 결국 내적 동기가 감소하게 된다고 설명합니다.
4. 사회적 문제: 경쟁이 사회 전체적으로 이기심, 불신, 갈등을 조장한다고도 주장합니다. 이러한 문화는 사람들 간의 협력과 사회적 유대를 약화시켜 공동체의 건강한 발전을 방해합니다. 불필요한 사회적 비용 발생.(교도소, 경찰 등)

알피 콘이 제안하는 대안
알피 콘은 경쟁 대신 협동적인 환경을 조성하는 것이 중요하다고 강조합니다. 그는 교육, 직장, 가정 등 다양한 분야에서 비경쟁적인 방식으로 서로를 돕고 배려하는 문화가 개인의 성장과 사회적 발전에 더 도움이 된다고 말합니다.
이 책을 통해 알피 콘은 경쟁에 대한 사회적 통념에 도전하며, 진정한 성장과 발전은 서로를 이기기 위한 경쟁이 아니라 함께 성장하기 위한 협력에서 나온다는 메시지를 전하려고 합니다.

알피콘과 같이 다윈 좌파는 진화 과정에 있어 '협력'이 생존과 번식에 유리했다고 본다. 대표자로는 '피터 싱어'가 있다. 

 “지금 아이들을 움직이는 원리는 경쟁이다. 함께 살아가는 게 아니라 나만 사는 것이다. 그러나 아이들은 서로 배울 수 있는 관계를 만들어내면, 다른 사람과 함께 살아가는 방법까지 배울 수 있다. 존 듀이는 교육의 가능성을 '의존성'라고 표현했다. 우리가 흔히 의존이라고 하면, 누군가에게 기대기만 한다는 부정적인 인식이 있다. 그러나 남을 도와줄 수 있고 도움을 요청할 줄도 알아야 배울 수 있고 관계 맺을 수 있게 된다. 그런데 지금 아이들은 두 가지 다 하지 못한다. 모르는 게 있어도 도움을 요청하지 않고, 가르쳐달라고 말하지 않고 혼자 끙끙거리다 배움을 포기하고 만다.”1)  손우정 '배움의 공동체' p47

(225) 이러한 조건을 만들어 내기 위해 교사는 이론적 지식이 아니라 실천적 지식으로 해결할 수 밖에 없다. 이는 실천적 상황 속에서 끊임없이 자신의 교육적 행위를 성찰하는 '반성적 실천(reflective practice)을 요구한다. 최근 수 많은 교사 집단의 집단적 실천 결과, 학생들의 협력 학습에서 교사의 역할은 협력적으로 해결할 수 있는 과제를 명확히 제시하고, 학생들의 배움의 과정을 관찰하고 그들의 반응을 경청하며, 어려움을 겪고 있는 학생들을 지원하고, 학생들이 배움이 결과를 공유하고 연결하면서 이를 다시 배움의 과정으로 되돌리는 것으로 정리되고 있다.

(《아이들이 몰입하는 수업 디자인》《교사는 수업으로 성장한다》《수업 딜레마》《교육 사유》 등)

Q. 경쟁은 나쁜 것인가?  (챗GPT 4o, 2024.9.30. 질문: "집단 내 경쟁이 갖는 장점에 대해 설명해줘."  ) 
집단 내 경쟁은 사회와 생물학적 시스템에서 다양한 장점을 가지고 있으며, 이로 인해 집단의 성과와 발전을 촉진하는 역할을 할 수 있습니다. 몇 가지 주요 장점을 살펴보면 다음과 같습니다:
1. 개인의 성장과 발전

• 경쟁은 개인이 자신의 능력을 최대한 발휘하도록 동기를 부여합니다. 경쟁 상황에서는 각자가 더 나은 성과를 내기 위해 자신의 기술, 지식, 노력 등을 끊임없이 향상시키게 됩니다. 이를 통해 집단 내 구성원들의 전반적인 역량이 높아지게 됩니다.
• 예를 들어, 학교나 직장에서의 경쟁은 학생들이 학습에 더욱 집중하게 만들고, 직장인들이 업무 효율을 높이고 새로운 기술을 습득하도록 자극할 수 있습니다.

2. 혁신과 창의성 촉진

• 경쟁은 구성원들이 문제 해결을 위해 새로운 방법을 찾도록 자극합니다. 다른 사람보다 앞서거나 더 나은 결과를 얻기 위해서는 기존의 방식을 넘어선 창의적인 아이디어나 혁신이 필요합니다.
• 기업 내에서의 경쟁은 제품 개발과 서비스 개선에 대한 다양한 아이디어를 이끌어내고, 이를 통해 시장에서 경쟁력을 확보할 수 있게 해줍니다.

3. 집단의 효율성 증진

• 경쟁을 통해 집단 내에서 자원이 효율적으로 분배될 수 있습니다. 한정된 자원이나 기회를 놓고 경쟁하는 과정에서 가장 능력 있는 사람이 그 자원을 사용하게 되면, 결과적으로 집단의 효율성이 높아집니다.
• 예를 들어, 회사에서는 성과에 따른 보상 체계를 통해 직원들의 능력을 최대한 활용하고, 이를 통해 기업의 생산성과 이익을 극대화할 수 있습니다.

4. 집단 내 다양성 유지

• 집단 내에서 다양한 사람들의 경쟁은 다양성을 유지하고 촉진하는 데 기여할 수 있습니다. 여러 관점과 기술을 가진 사람들이 경쟁하는 과정에서, 특정한 전략이나 접근 방식만이 아닌 다양한 방법이 평가되고 실험됩니다. 이로써 집단은 변화하는 환경에 더 잘 적응할 수 있는 능력을 갖추게 됩니다.

5. 성과 평가 및 기준 설정

• 경쟁은 개인의 성과를 평가하는 기준을 제공합니다. 집단 내에서 경쟁을 통해 누가 더 좋은 성과를 내는지 알 수 있으며, 이를 통해 집단 전체의 목표와 표준을 설정할 수 있습니다. 이러한 기준은 구성원들이 발전 방향을 파악하고 목표를 설정하는 데 도움이 됩니다.

요약경쟁은 개인의 성장과 혁신을 촉진하고, 집단의 효율성을 높이며, 성과를 평가하고 다양성을 유지하는 등 여러 가지 장점을 가지고 있습니다. 그러나 과도한 경쟁은 스트레스, 불신, 갈등을 유발할 수 있으므로, 집단 내 경쟁의 긍정적인 효과를 최대화하기 위해서는 건강한 경쟁 문화를 조성하고, 협력과 균형을 함께 고려하는 것이 중요합니다.

3. 수업 혁신을 위한 교사의 협력 · 226

 (1) 수업을 둘러싼 교사의 관계

 (2) 단절과 고립, 정서적 소진(227)

 학교에는 교실과 교실 사이에, 교과와 교과 사이에 보이지 않는 장벽이 존재한다. 로티(Lotie)는 이러한 교직 사회의 모습을 '달걀판'에 비유했다. (Dan C, Lotie(1972), 진동섭 역(1993), 《교직사회:교직과 교사의 삶》양서원) 교사도 보이지 않는 벽에 의해 단절된 고립 상태에 놓여 있다. 

  (3) 교사들의 동료성과 전문적 학습공동체 (231)

교사들의 단절과 고립의 악순환을 극복하기 위해 제시된 대안이 교사 전문적 학습공동체'다. 교사 전문적 학습공동체는 교사들의 자발성과 협력성에 기반을 두고 단위 학교 안에서 학년협의회, 교과협의회, 수업 공개 및 연구, 독서모임, 연수 및 실천 등 다양한 연구활동을 통해 교사 스스로 교육과정과 수업을 개선하기 위한 모임이다. 기존의 연구에서는 이러한 교사 전문적 학습공동체가 수업 내용을 개선하는 등 의미 있는 변화를 이끌어 낸 점에 주목했다. 교사 전문적 학습공동체를 통해 교사들은 학생의 배움에 대한 관점, 교과서에 대한 관점, 교육과정과 수업에 대한 관점에서 변화와 성장을 경험하게 된다.(231)

 C중학교에서는 배움의 공동체 원리에 따라 일상적으로 수업을 공개하고 동료 교사들이 이를 참관하며 수업을 개선하는 문화가 정착되어 있었다. 격추 수요일 오후에는 모든 교사가 공개수업을 참관하고 교사의 수업과 학생들의 배움의 과정에 대해 함께 논의하는 배움과 실천의 공동체' 연수가 진행되고 있었다. 그리고 배움의 공동체 원리에 따른 수업을 보는 관점은 학교 상황에 맞게 다음과 같이 정식화해, 동료 교사의 수업을 관찰하고 자신의 수업을 성찰하는 계기로 삼고 있었다.(232)

<표 20> C중학교의 '수업을 보는 관점'
(1) 교실의 분위기는 편안한지 살펴봅니다.
(2) 교사의 수업 기술보다는 학생의 배움을 관찰하고 이야기합니다.
 - 아이들은 무엇을 배우고있는지?
 - 아이들은 모르는 것을 질문하거나 자신의 생각을 잘 표현하고 있는지?
 - 어려운 주제를 함께 해결해 가는 모둠별 협력활동이 잘 이루어지고 있는지?
 - 배움에서 달아나는 아이나 주춤거리는 아이가 있는지?
(3) 수업 맥락에서 듣기, 연결 짓기, 되돌리기를 관찰합니다.
 - 교사가 학생 한명 한 명에게 주목하고 있는지?
 - 아이들은 서로 듣는 관계가 잘 이루어져 있는지?
 - 교사가 아이들의 말을 귀 기울여 듣고 연결 짓기와 되돌리기를 하고 있는지?
(4) 모든 학생에게 질 높은 배움이 일어났는가를 관찰합니다.
 - 수업 분량이나 활동지 내용이 적절한 수준인지?
 - 아이들이 주제에 대해 탐구하고 표현을 공유하는지?
 - 아이들이 수업 속에서 새로운 생각, 새로운 세상과 만나고 있는지?

실질적으로 수업에 도움이 되는 교사 학습공동체 구축 방안

  1) 수업계획 발표
  2) 학습지(자료) 검토
  3) 학습진행 어떻게 할 것인가?
  4) 벼리학생 논의
  5) 실행 수업 협의

4. 학습활동지의 매개적 역할 · 237

(1) 교육과정 재구성의 구현물(238)

  활동지는 보통 교과서의 보조적 자료로 활용되어 왔다. 하지만 최근에는 교과서를 넘어 교육과정을 재구성을 위한 도구로 활용되고 있다. 교사들이 제작한 학습 활동지의 유형은 교사들의 교육과정 재구성의 수준에 따라 '모방적 수준', '매개적 수준', '창조적 수준'으로 구분해 볼 수 있다.

 (2) 학습활동의 매개물(244)

 교사들이 직접 제작한 학습활동지는 교사의 입장에서 볼 때는 '교육과정의 재구성의 구현물'이고 학생들의 입자에서 볼 때는 '학습활동의 매개물'이다. 이러한 학습활동지를 활용하지 않는 수업에서는 대체로 교사는 교과서를 요약적으로 설명하는 역할을 하고 학생들은 이를 수동적으로 듣거나 필기를 하는 역할을 한다. (아니면 자습서나 학습자료 문제집을 출력해서 보충 자료로 활용하는 경우도 많다. 이 경우도 교과서 재구성과는 거리거 멀다)

 <표 23> C중학교 3학년 국어 교과 학습활동지 (p246)

  1. <운수 좋은 날>의 줄거리를 정리해보자.

  2. <운수 좋은 날>을 읽으면서 들었던 의문점을 정리해보자.
  3. <운수 좋은 날>을 읽으면서 들었던 의문점에 대해 토의해 보자.
  4. 김 첨지의 불행은 개인의 탓일까, 사회의 잘못일까? 둘 중 하나의 입장을 정하고, 근거를 들어 서술해 보자.
  5. 이 작품을 통해 작가가 말하고자 하는 바가 무엇인지 근거를 들어 서술해보자.

이러한 학습활동지는 그 자체로 학생들의 사고를 자극하고 활발한 협력학습을 유도하게 하는 매개 역할을 수행할 수 있다. 학습 과제는 학생들의 입장에서 볼 때 진부한 답을 유도하는 것도 아니고 그렇다고 하여 난도가 .너무 높은 것도 아니다. 또한 학생들이 무엇을 해야 하는지를 구체적으로 제시하고 있으며,실질적인 협력을 통해서 해결할 수 있는 과제가 제시되어 있다. 이치럼잘 구안된 학습활농지는 학생들의 화습활동을 매개할 수있는 홀륭한 도구가 된다.(p247)

Q. 학습지를 안 만들고 협동적 배움 중심 수업이 가능할까?

 (3) '과정 중심 평가'의 자료

  과정 중심 평가의 장점은 다음과 같다. (247)

 첫째, 수업 과정에서 자연스럽게 평가가 이루어짐으로써 평가 결과를 즉각적으로 피드백할 수 있다. 학생들 입장에서는 자신이 무엇을 잘하고 무엇이 부족한지 알게 되어 이후 더욱 발전할 수 있는 계기가 마련될 수 있으며, 교사의 입장에서는 이를 바탕으로 이후의 수업을 설계하고 수업 방식을 개선하는 데 도움을 받을 수 있다.

 둘째, 학생들의 심리적 부담을 줄일 수 있다. 수행평가는 수업 중에 이루어져야 한다. 그래도 수행평가도 학생들은 부담을 느낀다. 

 셋째, 평가를 매개로 한 교육 불평등을 완화할 수 있다.

 이러한 '과정 중심 평가'의 취지를 살리는 대표적인 수행평가 방식이 포트폴리오식 평가이다. 이는 수업 과정에서 진행된 활동의 결과물을 모아 놓은 자료를 의미한다. 그리고 교사가 제작해 수업 과정 속에서 활용된 학습 활동지는 포트폴리오식 평가에서 중요한 자료가 될 수 있다.학생들이 정답을 얼마나 잘 적었는지가 아니라, 학생들이 얼마나 학습활동에 성실히 참여했는지 여부를 중심으로 점수를 부여한다. 이는 교사가 학생들의 학습 과정을 그때그때 확인하고 이에 대해 적절히 개입할 수 있다는 점에서 '과정 중심 평가'의 취지를 살리는 방식이다.

 교사가 재구성한 교육과정을 학습활동지에 구현하고, 이것을 수업 시간에 학생들의 학습활동 도구로 활용하며, 매시간 진행된 학습활동의 결과를 평가에 반영하는 것은 교육과정, 수업, 평가가 자연스럽게 연결되는 사례에 해당한다. 이처럼 잘 구안된 학습활동지는 '교육과정 재구성'-'학습 활동 중심의 수업'-'과정 중심의 평가' 전반을 매개하는 역할을 하게 된다. (p249)

과정중심 평가의 단점 (GPT 4o: 과정중심평가의 단점에 대해 설명해줘.)

1. 시간과 노력의 소모: 과정중심 평가는 지속적인 관찰과 피드백을 필요로 하기 때문에, 교사에게 많은 시간과 노력이 요구됩니다. 이는 한 교사가 여러 학생을 대상으로 이 평가 방식을 적용할 때 큰 부담으로 작용할 수 있습니다.
2. 주관성의 개입 가능성: 학습 과정을 평가하는 것은 학생 개개인의 성향, 노력, 진전 등을 다각도로 고려해야 하기 때문에 주관적인 판단이 개입될 수 있습니다. 이는 객관적인 점수나 성적을 매기는 것에 비해 평가의 공정성과 신뢰성에 의문을 제기할 수 있습니다.
3. 명확한 평가 기준 설정의 어려움: 학습 과정은 매우 다양하고 학생마다 다르기 때문에, 평가 기준을 명확히 정하는 것이 어렵습니다. 모든 학생의 상황과 발전을 공평하게 평가하기 위한 기준을 마련하는 것은 상당한 도전이 될 수 있습니다.
4. 학생 부담감: 과정중심 평가에서는 학습의 모든 과정이 평가에 포함될 수 있기 때문에, 학생들이 학습 과정 전반에 걸쳐 계속해서 평가받는 느낌을 받을 수 있습니다. 이는 일부 학생들에게 스트레스나 부담감을 줄 수 있습니다.

요약과정중심 평가는 학생들의 성장과 학습 과정을 강조하여 긍정적인 학습 태도를 이끌어내는 데 유용하지만, 교사의 시간적 부담과 평가의 주관성 같은 문제점도 있습니다. 효과적으로 활용하기 위해서는 교사의 역량 강화와 명확한 평가 기준의 마련이 필요합니다.

5. 수업에서 학생의 참여와 협력 · 250

 수업의 유형에 관심을 갖는 이유는 수업의 양상에 따라 학생들이 보다 적극적으로 참여하고 협력할 가능성이 많아지기 때문이다. 특히 수업에서 소외되기 쉬운 학생, 예를 들어 학습이 부진하거나 배움이 느리고, 사회경제적으로 불리한 처지에 있는 학생들이 수업에 적극적으로 참여하기 위해서는 수업 유형에 근본적인 변화가 있어야 하기 때문이다. 따라서 수업에서 중요한 것은 이러한 학생들까지도 배려하는 관계가 형성되어 있는가, 학생들이 수업의 주인으로서 참여하면서 서로 협력하는 관계가 형성되어 있는가 하는 점이다.

 (1) 배움이 느린 학생에 대한 배려

 (254) 수업에서 가장 소외되기 쉬운 학생은 이른바 학습부진 학생 등 배움이 느린 학생들이다. 학습부진의 원인은 개인 심리적 요인, 가정적 배경, 사회적 요인, 교육과정상의 문제에 따른 '학습 동기 결여, 학습방법 부적절, 누적된 학습 결손, 심리적·정서적 불안정, 물리적·심리적 지원 결여' 등 다양한다. (이혜정·백병부·홍섭근·이대식(2013), 《경기도 학습부진 학생 실태와 지원 방안》, 경기도교육연구원) 그리고 기초학력 미달 학생의 범주에 들어가지 않지만 일반적인 학생들과 달리 공통의 교육과정을 충분히 이해하지 못하고 학습부진이 누적되어 교실에서 소외되는 학생도 적지않다.

 이러한 학생에 대한 기존 정책 - 국가수준학업성취도평가와 같은 표준화된 시험을 통해 학습부진아를 선발하고 추가적 보충학습이나 수준별이동수업을 실시한다 하지만 효과성에 대해서는 부정적인 연구결과가 대부분이다. (박병부(2010), 〈학습부진 학생에 대한 수준별 하반 편성 및 특별보충수업의 교육적 효과〉, 고려대학교 박사학위 논문)

 이러한 접근 방식은 그 과정에서 학생들이 어떤 경험 속에서 얼마나 실질적인 발달과 성장을 이루는지에 대해서는 별다른 주목을 하지 못한다. 학생들을 가려내 별도의 학습을 부가하는 '배제적 방식'에서 탈피하여, 수업을 혁신해 일상적인 수업 자체에서 뒤처지는 학생들이 없도록 배려하는 '포괄적 방식'을 지향해야 한다. 

 그러나 기존의 일반적인 수업 관행은 배움이 느린 학생보다 이미 상대적으로 높은 학업성취 수준을 보이는 학생에게 초점을 맞추고, 이를 '수월성 교육'이라는 명분으로 합리화하는 경향이 있다. 결국 수준별 수업은 배움이 느린 학생들에게 낙인효과만 준 채 별다른 효과를 거두지 못하게 된다. (수준별 이동수업)

 보통 사회경제적 여건이 불리하고 배움이 느린 학생들은 학교에서 자신의 가치가 평가절하되고 배제되는 느낌을 받는다. 그리고 시혜적인 차원에서 주어지는 다양한 형태의 교육복지 사업이나 추가적인 보충학습의 기회는 오히려 배제의 느낌을 더욱 강화시켜준다. 이러한 학생들을 진정으로 돌보고 배려하는 것은 학교의 일상적인 수업에서 '배려의 관계'를 형성하는 것이다. 결국 교실은 돌봄과 배려의 윤리가 상시적으로 작동되는 공간이어야 한다.  

(2) 참여와 협력을 통한 관계 형성

 (p264 참여와 협력은 학생들 사이의 관계성을 새롭게 하며, 이러한 사회적 관계성 속에서 학생들은 의미 있는 발달적 성장을 도모하게 된다. 특히 청소년기의 학생들에게 참여와 협력을 통한 교우 관계 및 사회적 관계 형성은 매우 중요한 의미를 지닌다. 이는 인간발달단계를 고려해 볼 때 매우 자연스러운 일이다.

 교수-학습이 발달을 선도한다는 관점을 가진 비고츠키는 아동의 발달과 성장을 이끄는 '선도 활동'의 중요성을 강조했다. 선도 활동이란 특정 연령대에 처음으로 등장하는 심리적 특성의 기반을 형성하는 활동을 말한다. 비고츠키 이론을 계승한 심리학자 다비도프(Davydov)는 다음과 같이 선도활동을 정리한다.

선도활동	시기
성인과의 직접적인 정서적 소통 (unmediated emotional communication)	신생아기
대상 조작적 활동 (objectmanipulativec activity)	1세에서 3세 아동기
놀이 활동 (play activity)	3세에서 6세
학습활동 (Learning activity)	6세에서 10세
사회 활동 (Socail activity)	10세에서 15세

사회 활동은 생산적 노동 활동, 사회적 조직 활동, 예술활동, 스포츠 활동 등이 해당한다. 이러한 활동을 통해 청소년은 사회에 참여하고자 하는 욕구를 발달시키고, 또래 집단과의 사회적 상호작용 속에서 자신의 행동을 돌아보며 자아의 잠재력을 스스로 평가하는 능력을 개발하게 된다.

 그런데 만약 특정한 연령대의 선도 활동을 충분히 경험하지 못하면 이는 다음 단계의 연령대에 대해서도 부정적인 영향력을 미치게 된다. 비고츠키에 의하면 한 연령대에서 발달의 중심이 되는 과정이 다음 연령대에서 발달의 곁가지가 되고, 반대로 한 연령대에서 발달의 곁가지였던 과정은 다음 연령대에서 발달의 중심 과정이 되기 때문이다. 따라서 청소년기의 선도 활동인 '사회 활동'이 충분히 이루어지지 못한다면 이는 인간의 전인적인 발달에 걸림돌이 되는 셈이다.

 이런 점에서 모둠 활동은 매우 중요한 의미를 지닌다. 모둠 활동은 동료 학생들과 사회적 관계성을 형성하며 청소년기에 꼭 필요한 선도 활동을 수행한다는 점에서도 의미가 있다. 그렇기 때문에 모둠 활동은 지식을 탐구하는 효율적인 방법론으로서뿐 아니라 동료 학생들과 사회적 관계를 형성하는 측면에서도 의미 있게 이루어져야 한다. 또한 지식을 탐구하고 이를 다양한 방식으로 표현하는 기회를 충분히 제공함으로써 생산적 노동 활동, 사회적 조직 활동, 예술적·신체적 표현 능력이 발휘되는 계기로 삼아야 한다. 

 청소년기 학생들은 교실에만 있게 하고 수동적으로 교사의 수업만 받게 하는 것은 오히려 발달의 지체 현상을 낳게 한다. 청소년기 학생들은 사회 활동을 하는 과정에서 성취와 실패를 경험하고, 이를 통해 자신이 속한 사회 속에서 얼마나 중요한 역학을 하는 존재인지지를 인식하면서 새로운 성장의 단계로 도약해야 한다. 청소년기 학생들에게 학교가 제공해야 할 것은 학습을 통한 지식 습득만 아니라 다양한 사회 활동을 자유롭게 수행해 볼 수 있는 기회를 최대한 제공해야 하는 것이다. 이러한 기회를 동아리 활동이나 체험활동뿐 아니라 일상적인 수업 속에서 풍부하게 구현해야 한다. 그리고 이러한 사회적 관계성의 형성은 자아를 인정받고 정체성을 확인하는 중요한 토대가 된다.  

4장. 평가를 통해 드러나는 교육의 역할 · 269

 이제 평가는  "상대평가에서 절대평가로, 양적 평가에서 질적 평가로, 선별이 아닌 교수학습의 개선을 위한 평가, 정적 평가에서 상호작용을 중시하는 역동적 평가'로 변화하고 있다.이러한 평가의 궁극적인 목적은 '학생 개개인의 발달과 성장을 지원하는 평가'라는 점이다." (p324)

 핀란드 학생과 인디언 학생들이 시험을 대하는 태도 : 경쟁과정이 아니라 협력의 과정으로 이해한다는 점

 성장 지향 평가 : 어떤 아이가 현재 무엇을 아는가에 주목하는 것이 아니라, 그 아동이 학생이나 교사의 도움이 있다면 어디까지 해낼 수 있는가에 주목하는 것이다. 

 프랑스 바칼로레아에서는 "정치에 관심을 두지 않고도 도덕적으로 행동할 수 있는가?"와 같은 간단한 문장 하나만 주고 이에 대해 학생들이 자유롭게 자신의 생각을 펼치는 방식으로 시험을 치른다. 20점 만점에 10점만 넘으면 누구나 합격하고 자신이 원하는 국공립 대학 어디에나 입학할 수 있는데, 합력 비율은 80%라고 한다. 

 중요한 것은 평가의 방법이 아니라 평가의 철학과 평가의 사회학이다. 평가 철학이 상급학교에 진학하기 위한 순위를 매기는 절차라는 '변별력 확보'라는 측면이 우리나라 평가 철학이라고 할 수 있다. 반면 '평가란 교육목표에 따른 교육과정을 확인하고 교수-학습의 피드백에 도움이 되는 자료를 제공하는 절차'라는 평가 철학에서는 평가 방법도 교육목표도, 교육과정, 수업에 의미 있게 활용하는 데 주로 관심을 맞춘다. 평가의 사회학이란 현재 일상적으로 진행되고 있는 평가 방식을 사회학적으로 성찰하는 것이다. 여기서는 특히 "어떤 평가 방식이 누구에게 유리한가?", "특정한 평가 방식이 어떤 사회적 영향을 낳는가?"하는 점을 묻게 된다. 

1. 평가의 사회학 · 272

 센델은 시험의 공정성에 대해 근본적인 의문을 던진다. 그는 "하버드대학에 합격한 학생은, 하필이면 19세의 나이에, 하필이면 하버드대 입시가 요구하는 특정한 능력을 가진 학생에 불과하다,"고 말한다. (센델, 김명철 옮김(2014), 《정의란 무엇인가》김영사)

 특정한 평가 방식은 특정한 사회경제적 토대를 반영한다. 과거 대학 입학 학력고사는 '대량생산-대량소비'를 핵심 원리로 하는 '테일러-포드주의 시스템'을 반영한 평가 방식이다. 

 향후 평가 방식은 OECD에서 말하는 '핵심 역량'을 중심으로 재편될 수도 있다. 이는 평생 직업이 사리진 불안정 시대를 맞아 스스로 자신의 삶을 개척해 갈 역양을 필요로 하는 미래 사회의 요구를 반영한 것이다. 이처럼 '무엇을 어떻게 평가하느냐'는 다분히 사회학적인 문제다.

(1) 평가의 결과로 나타나는 분리

 순위를 나누는 변별력 중심의 상대평가의 문제점

 ① 학생들의 성취보다 석차(누가 더 잘했나?)에 관심을 둔다.

 ② 주로 단편적인 지식을 묻는다. (수업의 질 하락. 정해진 답을 찾아야 한다.)

 ③ 시험 범위가 많다. (빠른 진도나가기 수업)

 ④ 난이도가 높다. (변별력을 높이기 위해, 사교육 시장 활성화)

 ⑤ 짧은 시간 안에 많은 문제를 풀어야 한다.

 ⑥ 평가는 학생 통제의 수단이 된다.

 성장 중심 절대평가의 특징

 ① 석차보다 학생들의 성취 정도에 관심을 둔다.

 ② 지식의 습득 여부뿐 아니라 다양한 자질과 역량에 관심을 둔다

 ③ 시험의 난이도가 상대적으로 낮다. (사교육 시작 비활성화)

 ④ 시험 범위가 상대적으로 좁다.

 ⑤ 총점이 낮고, 학생들에게 점수를 후하게 부여한다. 

절대 평가는 학생의 성취 수준을 고려해서 부족한 부분을 어떻게 채울 것인지에 대한 기준점으로서의 역할을 갖는다. 그리고 절대평가는 과정 중심 수행평가를 통해 단편적인 지식의 습득 뿐만 아니라 다양한 창의력, 감수성, 소통 능력 등을 평가해 볼 수 있다. 이렇게 된다면 다소 학업 능력이 부족한 학생들도 수행평가를 통해 다른 측면의 능력을 발휘할 기회를 보장받을 수 있게 된다.

 그런데 수행평가를 강조하는 것은 자칫 또 다른 문제를 야기할 수 있다. 왜냐하면 수행평가는 기본적으로 사회적 자본과 문화적 자본이 풍부한 학생-예를 들어 어려서부터 독서나 문화 활동을 쉽게 접할 수 있었던 학생들, 동료 집단에서 리더로 인정받으면서 사회적 소통 능력을 키워 온 학생들-에게 유리한 평가방식일 수 있기 때문이다. (브루디외 문화적 자본 관련 자료 링크)

 사회적 관계 맺기가 익숙하지 않은 학생들은 모둠별 활동에 또다시 소외될 수도 있고, 독서 경험을 꾸준히 해 볼 기회가 없었던 학생들은 책을 읽는 것 자체를 두려워 할 수 있다. 이러한 점을 간과한 채 수행평가 비중을 높이면 오히려 사회적 자본과 문화적 자본이 부족한 계층의 학생, 학부모의 보살핌이나 사교육의 혜택을 받지 못하는 학생들을 소외시키는 결과를 낳을 수 있다.

 이를 그나마 보완할 수 있는 방법은 '학교에서 끝내는 수행평가'이다. 수행평가가 수업 시간의 활동과 자연스럽게 연결되면서도, 교사가 학생들의 활동을 꾸준히 지원해 줄 수 있는 방식의 수행평가가 이루어져야 한다. 

 이렇게 볼 때 평가의 사회학적 측면에서 중요한 것은 "평가 방식이 사회경제적으로 불리한 학생들, 배움이 느린 학생들도 배려하고 있는가?", "평가의 결과로 모든 학생이 자신이 인정받고 있다는 느낌을 가질 수 있는가?"하는 점이다. 따라서 뒤처지는 학생들을 배려하기 위해서는 교육과정의 양을 적정화 하는 동시에 시험의 문항 수, 난이도 등에서도 지금보다 훨씬 부담을 줄일 필요가 있다. 그래야 학생들이 평가를 통해 자신의 가치를 정당하게 인정받을 수 있다.

 통제가 약한 평가는 대표적으로 수행평가와 논술형 평가이다. 통제가 약하다는 것은 '정답의 개방성'을 중시하는 평가이다. 즉 하나의 정답들 찾는 것이 아니라 다양한 정답이 있을 수 있다는 것을 인정하고 그것을 찾아 나가는 과정, 혹은 이미 주어진 지식을 활용해 새로운 아이디어를 창출하거나 이를 사회적 실천으로 연결하는 과정을 중시해야 한다. 

 흔히 '채점 기준'으로 번역되는 '루블릭(RuBlic)'도 사실상 '답안 작성 요령'이라는 개념에 가깝다. 이 채점 기준은 학생들의 감점 기준표가 아닌 학생들게 답안 작성의 방향을 안내하는 친절한 길잡이 역할을 해야 한다. 수행평가나 논술평가도 너무 엄격한 방식으로 진행하면 일종의 '통제적 평가'로 전락하게 된다. 또한 '태도 점수'라는 항목을 통해 학생들의 일상을 관리 감독하는 기제로 활용하는 것은 평가의 기본 취지에 맞지 않다. (이는 수행평가를 일종의 통제적 수단으로 활용하는 것이다. '감시적, 통제적 평가'로서 수행평가 본래 취지에 부합하지 않는다. p328)

수업에 집중하지 못하는 것을 학생의 책임으로 모두 돌리는 것은 정당하지 않다. 또한 교사가 일상적으로 "이거 수행 평가에 반영되니까 열심해"라는 말을 자주 하게 되면 학생들은 "이거 평가에 들어가요?" 라는 질문을 자주 하게 되고 결과적으로 시험과 무관한 내용에 대해서는 관심을 두지 않으며 학습에 대한 외제적 동기만을 강화하는 부작용을 만들어 내게 된다는 점에 유의해야 한다. 

 "지렁이가 자신의 정체성을 버리고 용이될 거라는 잘못된 신념으로 청춘을 버리는 세상이 아닌 지렁이들도 개천에서 행복해지는 세상을 만드는 것이 더욱 중요한 일이다."

 특히 교육과정-수업-평가 영역 중 가장 혁신의 정도가 더디고 힘든 영역이 평가라 할 수 있다. 입시의 영향과 과거의 관행이 그만큼 뿌리 깊기 때문이다. 따라서 교육과정-수업-평가가 혁신되기 위해서는 평가 혁신의 과제가 가장 절실하다고 볼 수 있다.

2. 평가 유형에 따른 특징 · 283

 (1) 시험을 어떻게 보는가? - 폐쇄적 평가, 개방적 평가

 <표 25> 평가에 대한 상반된 관점1-시험을 어떻게 보는가?

학생들의 실력을 점수로 엄격하게 판별한다.	학생들의 다양한 특성을 제대로 확인해야 한다.
가급적 난이도를 높여야 잘하는 학생과 못하는 학생을 분명하게 나눌 수 있다.	수업 시간에 적극적으로 참여한 학생이라면 누구나 해결할 수 있는 문제를 내야 한다.
수행평가, 논술형 평가는 채점 기준을 엄격히 해야 평가의 공정성을 확보할 수 있다.	수행평가, 논술형 평가는 정답의 개방성이 보장되는 다양한 형태로 진행해야 한다.
↓	↓
폐쇄적 평가	개방적 평가

 수행평가 - 지식의 적용과 활용 과정을 평가할 수 있다.

 논술평가 - 지식의 구성 및 표현 과정을 평가할 수 있다.

하지만 쪽지 시험 형태의 수행평가나, 엄격한 채점 기준을 적용한 논술평가는 사실상 정답의 개방성을 막게 된다. (p286)

 평가의 개념을 '교육 비평'의 개념으로 확장한 아이즈너(Eisner)에 의하면 평가에서 교사에게 필요한 덕목은 대상이 복잡하고 미묘한 질적 차이를 감지할 수 있는 '교육적 감식안'이라고 보았다. 이러한 안목에 따라 마치 비평가들이 예술작품을 바라보듯 학생들의 다양한 표현활동의 결가를 비평하여 이를 학생에게 알기 쉬운 언어로 알려 주는 것을 '교육 비평'이라고 한다. 이러한 관점에 의하면 평가는 특정한 목표를 미리 설정하고 이를 기준으로 이루어질 필요가 없다. 학습목표란 수업이나 평가에 앞서서 설정될 필요는 없고, 오히려 수업 과정 속에 학생과 상호작용을 하면서 수렴하여 이를 평가의 준거로 삼을 수도 있다. 

 그러나 대부분의 학교 현장에서는 이러한 교육 비평 단계에까지 평가에 대한 인식이 확장되지 못하고 있다. 이는 '정답의 개방성'을 보장하는 형태의 평가가 시행되기는 하지만 정작 채점은 타일러식의 '명시적이고 세분화된 행동 목표'에 따른 평가 기준에 따라 이루어지기 때문이다. 여전히 블룸(Bloom)의 행동주의적 교육목표분류학에 따른 이원목적분류표를 작성하도록 교육부 훈령에서 규정하고 있고, 평가 결과에 대한 민원의 소지를 없애기 위해 사전에 명확한 채점 기준을 제시하는 것이 뿌리 깊은 관행으로 남아 있다. (블룸의 교육목표분류학 참고자료 링크)

(2) 시험을 언제 보는가? - 결과 중심의 평가, 과정 중심의 평가

 일반적인 평가의 관행은 '정해진 진도'에 따라 '교사 위주의 수업'을 진행하고 이에 따라 학생의 '지식 암기'정도를 확인하여 점수 및 석차를 매기는 것이었다. 이를 '결과 중심 평가'라고 할 수 있다. 반면 '과정 중심 평가'는 평가가 수업 과정과 별도로 존재하는 것이 아니라 유기적으로 결합되어 있다. 이에 따라 학생의 학습 과정을 진단하고 의미 있는 정보를 확보해 이를 다시 수업에 피드백하는 방식의 평가를 의미한다. 

 일반적으로 평가의 유형은 '진단평가(diagnotic eval‎uation)', '형성평가(formative eval‎uation)', '총괄평가(summative eval‎uation)'로 분류된다. 

 교육부에서는 수행평가를 '교과 담당 교사가 학습자들의 학습과제 수행 과정 및 결과를 직접 관찰하고, 그 결과를 전문적으로 평가하는 방법'이라 규정하고 있다. 따라서 수행평가가 수업 과정과 무관하게 별도 과제를 내주는 방식으로 이루어지거나, 특정한 날짜를 정해 모든 학생에게 동시에 치르게 하는 일제고사식 방식으로 진행되는 것은 수행평가의 본래 취지에 맞지 않다.

 (3) 시험을 왜 보는가?-서열을 위한 평가, 성장을 위한 평가

<표 27> 평가에 대한 상반된 관점3-시험을 왜 보는가?

상급학교 진학에 필요한 자료를 산출	학생들이 얼마나 나아졌는지 알게 됨.
		누가 1등이고 꼴찌인지 알 수 있다.	학생들의 부족한 부분을 다시 지도
↓	↓
선별 중심의 평가	성장 중심의 평가

 수행평가가 도입된지 오래되었다. 수행평가의 도입은 사실 수업을 과정중심으로 바꾸라는 요구였다. 하지만 교과서 위주의 수업은 그대로인 상태에서 수행평가만 별도로 추가되어 부가되는 학습 부담이 심각한 수준에 도달해 있다. (조선일보 기사내용: http://cafe.daum.net/moral-study/eDxB/509)

 또한 2011년에 도입된 성취평가제 또한 절대평가를 해야 한다고 하고 있지만 현장에서는 그렇지 못한 '경로 의존성'이 심각하다. 

경로 의존성(經路依存性, Path dependency)은 사회심리학에서 등장하는 개념이다. 미국 스탠퍼드 대학의 폴 데이비드 교수와 브라이언 아서 교수가 주창한 개념으로, 한 번 일정한 경로에 의존하기 시작하면 나중에 그 경로가 비효율적이라는 사실을 알고도 여전히 그 경로를 벗어나지 못하는 경향성을 뜻한다. (위키백과)

 절대평가의 본래적 취지는 학생들 간의 변별력 확인이 아닌, 일정한 학습목표에 도달하기까지 각 학생의 성장과 발달 과정에 관심을 갖도록 하는 데 있다. 이를 위해서는 평가를 통해 확인하고자 하는 목표를 설정한 후 학생들에게 설정한 목표을 설명하고 이러한 목표에 얼마나 도달했는지를 중심으로 평가를 진행해야 한다.

 역기서 중요한 것은 학생들이 일정한 기준에 도달하지 못한 정도를 확인한 후 이를 보충할 수 있는 실질적인 지원 방안을 마련해야 하는 것이다. 물론 쉬운 일은 아니지만 이러한 가능성을 보이는 학교들이 생겨나고 있다.

3. 평가를 통한 학생의 성장과 발달 · 314

 수행평가를 시행할 때는 가급적 학생들간 점수 급간 차이를 크게 두지 않는 것이 타당하다. 학생들의 사고력이나 창의력, 학업에 대한 태도 등을 촘촘하게 점수로 변별하는 것은 바람직하지도 않을 뿐 아니라 현실적으로도 불가능하다. 스웨덴에서는 3단계 평가 척도(통과, 우수, 매우 우수)에 따라 등급을 부여하고, 언어적 척도에 따라 학생들의 다양한 특징을 서술식으로 통지하는 평가 방식을 취하는 방식과 유사하다. (이윤미, 손지희(2010) 〈스웨덴의 평가 방법〉, 한국교육연구네트워크 엮음, 《일제고사를 넘어서》, 살림터.) 그래야 학생들에게 긍정적인 보상을 주어 학생들이 더 잘할 수 있도록 독려할 수 있다.

 그리고 학생들의 경제적, 사회적, 문화적 자본의 영향을 덜 받을 수 있도록 학 학생활동 중심의 수업 과정을 통해서 교사의 충분한 지원을 통해 이루어져야 한다. 평가에서 중요한 것은 '평가 방식이 사회경제적으로 불히한 학생들, 배움이 느린 학생들도 배려하고 있는가?', '평가 결과로 모든 학생이 자신들이 인정받고 있다는 느낌을 가질 수 있는가?'하는 점이다. 그래야 학생들이 잠재력을 발휘할 수 있게 되는 것이다.

 번스타인은 약한 분리 통제를 지니고 있는 학교를 '역량 모델(competence model)'로, 강한 분리 및 통제를 지니고 있는 학교를 '수행 모델(performance model)'로 구분한다.(B. Bernstein(1996), 《Pedagogy, symbolic control and identity : Theory, research andj critique》, London Taylor & Francis.) 수행모델에서는 학생들이 기존 학업질서나 교사의 지시에 따라 주어진 학습과제를 수행하는 것을 중시한다. 이 경우 평가는 학생들에게 '없는 것', 즉 '부족한 능력'이 무엇인지 확인하는 절차에 해당한다. 반면에 역량 모델에서는 학생들에게 잠재되어 있는 역량을 계발하는 것을 중시한다. 이 경우 평가는 학생들에게 '있는 것', 즉 '이미 지니고 있는 역량'을 얼마나 발휘할 수 있는가를 확인한는 절차이다. (p325)

  현재 시행되고 있는 절대평가의 취지는 소극적으로는 등수를 매기지 않는 다는 것이라면 적극적으로는 모든 학생이 학습목표에 도달할 수 있다는 신념을 전제로, 자신의 부족한 부분을 보완하고 잠재적 능력을 최대한 발휘하도록 돕는데 있다.

 수행평가도 학생들이 배운 내용을 실제로 활용하는 능력을 중심으로 이루어져야 하며 별도의 과제를 부여하거나 정답의 개방성을 막아서는 안 된다. 

에필로그 · 3