평가관련 원고 초안

[chongsam]

평가 패러다임의 변화와 과정중심 도덕평가

정종삼(남악중학교)

chongsam94@hanmail.net

Ⅰ. 평가 패러다임의 변화

최근 수업을 개선하기 위한 많은 실험적 활동들이 다양하게 이루어져 왔다. 90년 대 이후부터 열린 교육(Open Education), 혁신학교 운동, 배움의 공동체(Learning Community), 거꾸로 교실(Flipped Learning), 하브루타(Harvruta) 등은 이러한 노력의 일환으로 볼 수 있다. 학생들의 배움을 중심으로 한 다양한 수업개선을 위한 노력들은 열의를 가진 교사들에 의해 많이 보급되었지만 정작 일선에 있는 선생님들 중에는 ‘평가’에 대한 부담으로 인해 현장 적용에 어려움을 호소하는 경우를 자주 확인할 수 있었다.

아무리 학생들의 다양한 활동을 중심으로 수업을 디자인하고 적용해보고 싶다가도 동교과 선생님과 평가 부분을 맞추어야 하는 상황에 부딪히면 좌절하는 경우를 자주 볼 수 있었다. 또한 학부모에 의해 평가에 대한 민원을 받은 경험이 있는 경우에는 평가에 대해 더욱 위축되어 수업을 개선하기 위한 노력은 주춤할 수밖에 없다. 더불어 평가에 의해 상위 학교에 진학여부가 결정되는 상황에서 학교평가는 ‘신뢰성’만이 강조됨으로 인해 객관식 평가가 주가 되어 지필평가의 비중이 여전히 높을 수밖에 없었다.

최근 교육부에서는 2012년 성취기준평가제와 더불어 수행평가 반영비율에 대한 자율성을 학교에 부여하고 있지만 여전히 지필고사를 학기당 2회 실시하며 지필 평가 반영비율이 수행평가 보다 높은 경우가 대부분이다. 그러나 최근 교육에서 있어서 ‘평가’가 어떤 방식으로 진행되어야 하는지에 대해 비판적 논의가 소개되는 것은 희망적인 모습이라고 할 수 있다.

기존의 평가관은 타일러(R. Tyler)의 평가관에 근거하고 있었다. 타일러는 ‘교육평가(educational eval‎uation)’를 교육목표의 달성 여부를 판단하는 행위라고 정의하였다(Tyler, 1942). 교육목표의 달성 여부를 판단하는 행위로서의 평가는 교육목표가 미리 선정되어 있고 이를 교사가 제대로 가르쳤으며 학생들은 이를 자신의 지식 체계로 형성되었는지 그 결과를 확인하는 과정을 의미했으며 지금까지도 이러한 평가 패러다임은 지대한 영향력을 발휘하고 있다. 하지만 90년대 이후 교육에 관한 패러다임의 변화는 평가의 영역에서 다양한 변화된 관점을 보여주고 있다. 미국의 교육학자 셰퍼드(Shepard)는 다음과 같은 그림으로 전세계적으로 보편적으로 나타난 교육계의 패러다임 변화 과정을 표현하였다.

[그림 2] 교육과정-수업-평가 패러다임의 변화

위 그림에서 주목해볼 점은 1980년대 이후 구성주의적인 학습 패러다임으로 인해 수업에 대한 새로운 변화가 이루어졌지만 전통적인 평가 방법을 극복해 내지 못함으로 인해 수업과 평가가 분리되고 있다는 점이다. 이러한 이유로 90년대 이후 새로운 평가패러다임으로서 ‘참 평가(authentic assessment)’와 더불어 교육과정과-학습-평가가 일체화 되고 있다는 점을 확인할 수 있다. 이러한 변화를 바탕으로 새로운 평가패러다임에 대해 구체적으로 살펴보도록 하자.

얼(Earl)은 새로운 평가 패러다임에서는 학습 결과에 대한 평가의 비중을 낮추고 학생들의 배움을 지원하기 위한 평가 패러다임으로 변화되고 있다고 밝히고 있다. 다음 그림은 이러한 변화를 보여준다.

[그림 1] 교실에서 평가 피라미드의 전환

출처 : Earl. L. M. (2003). Assessment as Learning: Using classroom assesssment to maximize student learning, Thousand Oaks, CA: Corwins, 곽덕주 외, 2016:179쪽 재인용)

위 그림은 평가의 영역을 ‘학습결과에 대한 평가(assessment of Learning)’, ‘학습을 위한 평가(assessment for learning)’, ‘학습으로서의 평가(assessment as learning)’와 같이 세 가지로 구분하고 있다. ‘학습 결과에 대한 평가’는 학생들의 배움의 결과를 측정하는 것으로 위 그림과 같이 ‘전통적 평가 피라미드’의 중심적인 부분을 차지하고 있다. 이에 반해 ‘학습을 위한 평가’는 교수과정에서 교수․학습 계획을 수정하고 학생들의 더 나은 학습을 지원하고 돕기 위한 평가 과정으로 이해될 수 있다. ‘학습으로서의 평가’는 학생이 스스로 자신의 학습상황을 진단하여(self-dignosis) 자신의 학습에 대한 깊은 이해를 통해 스스로 학습을 이끌어 갈 수 있도록 하는 평가방식을 말한다.(곽덕주 외, 2016: 179-180 참조) 그리고 ‘결과에 대한 평가’의 영역은 줄어들고 ‘학습으로서의 평가’와, ‘학습을 위한 평가’로 중심축이 이동하는 것을 확인할 수 있다.

박현정은 위 세 가지 평가유형을 다음의 표와 같이 정리하고 있다.

<표 1> 학습결과에 대한 평가, 학습을 위한 평가, 학습으로의 평가의 특징 비교

유형	학습결과에 대한 평가 (assessment of Learning)	학습을 위한 평가 (assessment for learning)	학습으로서의 평가 (assessment as learning)
평가의 특징	*학기말 *학년말에 시행되는 총괄평가 *등급 부여 성적표를 제공하기 위한 평가	*수업과정에서 지속적으로 학습계획을 세우기 위한 진단적, 형성적 평가	*학습과정의 하나로 평가 인식 *자기 또는 동료평가 *학생이 평가 피드백을 활용하여 스스로 수정할 수 있도록 함
평가 방법 및 결과 활용	*교사평가 *준거참조평가(교육과정 기반의 학습목표를 준거화)/규준참조평가(다른학생들과 비교활용) *학생들의 수행에 대한 정보를 학부모, 학교, 교사 등과 공유 *교육과정 기준에 근거하여 학생들의 수행 수준을 판단할 때 활용 *등급 부여 및 성적표 제공을 위한 활동	*교사평가, 학생의 자기평가 및 동료평가 *준거참조평가 및 성장 참조평가(이전 평가에 비해 얼마나 향상되었는지 평가)활용 가능 *학습 진도와 개선에 대한 교사의 성찰과 점검 *형성평가를 토대로 수업조절(교수계획 조정 및 교수과정 수정)	*학생의 자기평가 및 동료평가 *능력참조평가 및 성장 참조평가 *학생 자신의 성취 정보를 제공하고 학습향상을 지속적으로 독려 *이전 학습과 개별 학습목표에 근거하여 학생 스스로 학습준거 설정 *학생 스스로 학습과정에 적용하고 이해 확장을 위해 평가 정보 활용 *과제의 완성도를 높이기 위해 평가 피드백에 응답할 기회를 학생에게 제공

출처 : 곽덕주 외, 2016: 박현정, 8장 ‘학습에 대한 평가, 학습을 위한 평가’, p182.

평가 패러다임의 변화와 관련하여 다른 관점에서 주목할 점은 ‘평가의 준거(frame of reference)’의 무게 중심이 이동하고 있다는 점이다. 기존 평가 패러다임 내에서는 ‘규준참조평가(상대평가)’가 중심을 이루고 있었다면 최근에는 ‘준거참조평가(절대평가)’, ‘능력참조평가’, ‘성장참조평가’가 주목받고 있다(Oosterhof, 1994).

규준참조평가는 평가의 기준이 규준집단(norm-group)의 점수에 있는 것으로, 같이 시험을 본 학생들의 점수와 비교하여 개별학생의 상대적 서열이 어느 정도인지를 점수화한 것으로 백분위나 백분위를 토대로 변환한 T점수 혹은 표준점수 등을 사용하여 점수화한 것이다. 이러한 평가방식은 상대적 서열에 집중함으로써 지나친 경쟁을 조장함으로써 교수학습에 대한 충분한 시사점을 도출하지 못한다는 단점이 있다.

준거참조평가는 평가의 기준이 교육과정에 제시된 성취기준(standard)에 있는 것으로, 학습자가 학습해야 할 성취기준을 명세화한 다음, 개별 학습자가 이러한 성취기준을 얼마나 습득했는지에 의해서 점수가 제공된다. 현재 중학교에서는 성취평가제라는 이름으로 준거참조평가가 시행되고 있다. 2012 도덕과 교육과정에서부터 성취기준에 의해 교육과정이 기술되었으며 학교현장에는 성취기준에 근거한 평가를 실시하고 있다. 하지만 성취기준 평가가 실질적으로 이루어지는지에 대해서는 의문의 여지가 많다. 평가의 타당도 측면에서 객관식 위주의 평가가 학생들의 성취수준을 실질적으로 평가할 수 있는지에 대해서는 여전히 의문이 남는다.

준거참조 평가에서 중요한 평가의 준거는 ‘성취기준’이 된다. 성취기준에 입각한 평가가 이루어지기 위해서는 먼저 성취기준의 내용 요소와 행동 요소를 분석한 다음, 인지적 요소가 중심이 되면 명세적 지식에 대한 평가 방법을 택하고, 인지적 요소를 활용하여 심동적 요소(기능)와 정의적 요소(가치・태도)를 확인하는 데 산출물을 만들어 내거나 실제 수행을 통해 평가하고자 하는다면 수행평가 방법을 선택할 수 있다.

이렇게 수립된 평가방법은 교육과정을 재구성하여 수업계획을 세우는 데 기준이 된다. 이해중심교육과정에서는 성취기준을 분석하여 평가계획을 먼저 수립하고 이를 수행하기 위한 수업계획을 수립하여 학생의 평가와 수업이 일체화될 수 있도록 구성한다. 그래서 보통 백워드 설계방식이라고도 일컫는다(정창규, 강대일, 2016: 111-112참조).

준거참조평과와 더불어 새로운 평가준거로서 제시되는 ‘능력참조평가(ability-reference eval‎uation)’와 ‘성장참조평가(growth-reference eval‎uation)’을 살펴볼 필요가 있다. ‘능력참조평가’는 학생이 지니고 있는 능력에 비추어 얼마나 최선을 다했느냐, 즉 학생의 최대능력을 발휘하였는가에 평가의 기준이 있는 평가 방식이다. 교사들이 모둠별로 수행평가 점수를 반영할 때 학생들이 얼마나 열심히 참여하였는지에 대해 점수를 부과하는 것이 이러한 평가 방식에 해당한다. 능력참조평가에서 고려해야 할 점은 학생들의 학습 이전 능력을 어떻게 진단할 수 있는가의 문제, 능력이 낮더라도 최선을 다한 학생에게 더 높은 점수를 주어야 하는지에 관한 문제가 여전히 남게 된다.

성장참조평가는 학생들이 교수학습과정을 통해서 얼마나 학습의 성장을 보였는가에 평가의 기준을 둔다. 학기말에 최종적으로 달성한 성취수준보다는 학기 초의 능력수준에 비추어 학생들이 얼마만큼 능력의 향상을 보였느냐를 강조하는 평가라고 할 수 있다. 성장참조평가는 능력참조평가와 동일하게 학생의 학습 이전 능력과 이후 능력의 타당도와 신뢰도가 충족되어야 하는 문제점을 갖고 있다. 하지만 이러한 평가는 개별 학생의 학습을 촉진한다는 점에서 유용성을 갖는다고 하겠다(곽덕주 외, 2016: 183-185쪽 참조).

정리해 보면 준거참조평가는 학생들이 교육과정에서 제시하는 성취기준을 얼마만큼 도달하였는지 판단할 수 있는 자료를 제공한다. 이를 바탕으로 교사의 교수활동을 점검할 수 있을 것이다. 더불어 능력참조평가와 성장참조평가는 학생들의 성장과 발달 과정에 초점을 맞춤으로써 학생들의 교육을 통한 성장과 발달이라는 교육의 본래적 의미를 구현하는데 유의미한 평가라고 할 수 있을 것이다.

더불어 능력참조평가와 성장참조평가가 제대로 자리잡기 위해서는 교사에 의한 평가 피드백이 중요한 평가의 요소로 자리 잡아가야 된다는 점을 지적할 수 있다. 성장과 발달을 지원하는 학습을 위해서는 학생들의 평가결과가 학생들에게 지속적으로 환류(feedback)되어야 한다. 이러한 피드백은 학습 개선의 차원을 넘어 학습을 촉진 또는 가속화한다는 인식이 보편적으로 자리잡아가고 있다(Sadler, 1998).

피드백의 형태는 영역별 점수나 점수에 대한 설명을 담은 진술문 등과 같은 언어적, 공식적 피드백뿐만 아니라 학생의 행동에 대한 교사의 구두 질문, 미소, 고개의 끄덕임, 칭찬, 눈빛 등 비언어적, 비공식적 피드백도 포함될 수 있다. 경우에 따라서는 비공식적인 피드백이 더 효과적인 상황도 있다는 점을 인식할 필요가 있다.

효과적인 피드백은 어떤 형태를 취해야 할까? 부정적인 피드백보다는 긍정적인 피드백이, 양적인 점수 자체보다는 구체적인 설명이나 정보를 함께 제공하는 피드백, 과제 해결을 위한 순차적으로 스케폴딩을 제공해 주는 피드백, 따라서 학생들의 성취동기를 높이는 피드백이 주어져야 한다. 즉 학생들의 성장과 발달에 도움을 주는 피드백이 바람직하다고 할 수 있을 것이다.(곽덕주, 2016: 189-191 참조).

정창규와 강대일은 성적산출의 근거가 아니라 학생의 성장을 위한 지속적인 의사소통을 제공하는 피드백 기능을 강화해야 하는 이유를 다음과 같이 밝히고 있다.

“평가를 통해 학생 스스로 무엇이 부족한지 파악하게 하고 학생 스스로 성장하도록 돕는 데 교사의 역할이 중요해질 수 있다. 다른 학생들과의 경쟁에서 벗어나 자기가 세운 학습 목표를 잘 달성하고 있는지 확인하는 자신과의 경쟁으로 바뀔 수 있도록 피드백 기능을 강화하는 것이다. 이를 위해서라도 지필식 평가 유형에서 수행평가 유형으로의 변화가 또 한 번 강조된다.(정창규, 강대일, 2016: 52)”

더불어 평가의 변화의 방향을 제안하는 몇 가지 방안들을 살펴보자.

먼저 ‘협력적 문제해결력 평가’이다. 지금까지는 개인의 능력을 평가하고 성적을 부여하는 방식이었다면, 협력적 문제해결력 평가 방식은 학생들끼리 협력하여 공동으로 문제를 해결하는 과정과 결과를 평가하는 것이다. 2009년 국제교육협의회(IEA)가 OECD 36개국의 중학교 2학년 14만 6000명을 대상으로 실시한 ‘국제시민의식 교육연구’분석 결과에 따르면 한국학생들은 사회성에서 35위, 협력성에서는 36위를 기록했다. 입시 경쟁 교육과 출세 지향적인 사회 분위기 속에서 친구를 협력의 대상이 아닌 경쟁자로 인식시키고, 협력보다는 내가 남보다 더 나아야 한다는 생각을 심어주니 이런 결과가 나오는 것이 당연하다(정창규, 강대일, 2016: 102 ).

미래사회는 더불어 사는 능력, 소통능력, 창의력 등 새로운 역량이 요구되며 이를 위해 공동의 노력으로 과제를 해결해가는 역량이 필요하다. 따라서 교육은 학생들로 하여금 협력 중심 교육의 실천으로 지적 능력, 의사소통능력, 사회성 발달 추구 등의 능력을 함양할 수 있는 교육과정과 평가가 이루어져야 한다. 이러한 맥락에서 프로젝트학습, 탐구중심학습 등을 통해 학생 상호간 적극적인 협력활동을 지향해야 한다.

둘째, ‘교육과정과 수업 그리고 평가의 일체화’이다. 교육과정(성취기준)-교수학습-평가는 서로 밀접한 관계가 있다. 성취기준이 교육의 목표라고 하면 교수학습은 이 목표에 도달하기 위한 다양한 활동(수업)이며, 평가는 성취기준의 도달도를 확인하는 것이다. 성취기준-교과학습-평가의 관계를 그림으로 나타내면 아래와 같다(한국교육과정평가원, 2013:3).

교사는 국가에서 제시한 성취기준을 바탕으로 학급 구성원이 처한 교육환경에 따라서 학생이 성취기준에 도달할 수 있도록 최적의 교육계획을 수립해야 한다. 바로 교육과정 재구성을 의미한다. 즉 교육과정 재구성의 목표는 학생들이 좀 더 성취기준에 잘 도달하도록 하는 것이다.

이렇게 수립된 교육과정 재구성은 수업계획이 되고, 학생들이 성취기준에 도달할 수 있도록 다양한 방법을 활용하여 수업을 한다. 그리고 수업을 마무리한 후에 평가를 실시해야 한다(정창규, 강대일, 2016: 152-153 참조).

앞에서 세퍼드가 밝히고 있는 교육 패러다임의 변화의 맥락에서 이제 교사는 자신의 현장의 상황의 맥락에 근거한 교육과정의 재구성과 이를 반영한 수업 그리고 수업 과정 중에 학생들의 성장과 발달을 지원하기 위한 평가 방안이 통합되게 만들어야 할 것이다.

앞에서 살펴본 ‘학습을 위한 평가’, ‘학습에 의한 평가’, ‘능력참조평가’, ‘성장참조평가’, ‘협력적 문제해결 평가’, ‘교육과정-수업-평가의 일체화’는 평가에 대한 새로운 변화의 방향을 보여주는 것으로 이러한 평가관의 교육적 의의에 대해 곽도순은 다음과 같이 밝히고 있다.

“모든 학습자에게 각각 적절한 교수-학습방법만 제시될 수 있다면, 누구나 의도하는 바의 주어진 교육목표를 달성할 수 있을 것이라는 신념을 가진 평가관이다. 이 평가관에서는 교육을 통한 인간 행동의 변화의 가능성에 대해 매우 긍정적인 견해를 보이고 있다. … 이 평가관에서는 교육의 기회 균등이라는 측면이 강조되어질 수밖에 없다(곽도순, 2017: 20)”

어떤 학생이든지 교육 목표를 달성할 수 있다는 믿음은 공교육이 사교육과 차별화 될 수 있는 가장 중요한 가치일 것이다. 하지만 이러한 교육의 공공성은 교사에게 가볍지 않은 책무성을 부여한다. 교육의 성공과 실패가 일차적으로 교사에게 달려있기 때문이다. 왜냐하면, 모든 학습자가 교육받을 능력이 있는데 그러한 능력이 발휘되지 못한 것은 결국 해당 교사가 적절한 교수방법을 사용하지 않는데 이유가 있고 그러한 교수방법의 잘못된 사용은 교사의 책무에 포함되어진다고 볼 수 있기 때문이다(곽도순, 2017: 21참조).

이러한 교사의 책무성은 평가에 있어 교사는 단순히 학습 결과에 연연할 것이 아니라 학습하는 과정에서 학습이 제대로 이루어지고 있는지 확인하고 이를 바탕으로 수업을 다시 구상(design)하고 재설정하여 교육적 조치를 반영하는 즉, 교육과정을 재구성하는 교사의 능력과 연결된다. 이러한 일련의 평가방식을 ‘과정중심평가’라고 명명할 수 있을 것이다. 이제 과정중심 평가에서 고려해야 할 점에 대해 살펴보도록 하자.

Ⅱ. 과정중심 평가에서 고려해야 할 점들

우리 교육계에 있어 ‘평가’가 갖는 힘은 적지 않다. 현실을 말한다면 ‘평가’가 교육을 좌우한다고 해도 지나치지 않을 것이다. 따라서 ‘평가’를 어떻게 바꿔내는지가 ‘교육’을 바꾸어 내는 올바른 방향일 것이다. 월간교육 편집인이 허경철은 평가가 변화되어야 할 방향에 대해 다음과 같이 밝히고 있다. 길지만 생각해 볼 수 있는 지점이 많기에 제목만 기술하면 다음과 같다.

1. 미래의 학교교육평가는 선발이나 관리라는 사회적 목적보다는 교수와 학습이라는 교육의 본질적 목적에 기여하는 것을 우선적인 목적으로 하여 이루어져야 한다.

2. 미래 학교에서의 평가는 학습에서 분리된 하나의 요소가 아니라 학습의, 학습을 위한, 학습으로서의 과정(assessment of, for, as learning)으로 보아야 한다.

3. 21세기 미래의 학교교육평가에서는 기억하고 있는 지식의 양보다는 그러한 지식을 새로운 문제나 상황에 적용하는 능력이 평가의 주안점이 되어야 한다.

4. 지적영역뿐 아니라 정의적·심동적(情意的·心動的)영역 등 학생 성장과 발달의 전 영역이 평가의 대상이 되어야 한다.

5. 학생뿐 아니라 학생의 성장, 발달에 영향을 미치는 교육 관련 모든 요소들이 평가의 대상이 되어야 한다.

6. 미래의 교육평가에서는 평가의 과정에 학생들이 참여할 수 있어야 한다.

7. 교사별 평가가 강조되어야 한다.

8. 형성평가가 강조되어야 한다.

9. 미래의 평가에서는 수행평가, 특히 포트폴리오 방법이 강화되어야 한다.

10.상대기준평가(norm referenced test)보다는 절대기준평가(norm referenced test), 그리고 이 유형의 평가보다는 능력참조평가(ability referenced test) 또는 성장참조평가(growth referenced test)가 강조되어야 한다.

11. 미래의 평가에서는 컴퓨터를 기반으로 한 정보화 기기가 보다 다양하고 광범하게 활용되어야 한다. 특히 지필검사 중심에서 컴퓨터화 능력적응검사 중심으로 변화되어야 한다. 검사 상황에서 모든 학생들에게 동일한 문제가 제시되었을 때 발생하는 측정의 오차가 발생하는 문제가 생긴다.

12. 미래 교육의 평가에서는 최근에 새롭게 부각되고 있는 학습이론에 입각한 평가 방식이 보다 적극적으로 활용되어야 한다.

허경철이 제안하는 평가방향의 변화와 관련하여 도덕과에서 우선적으로 살펴볼 수 있는 몇 가지 점들을 주관적으로 뽑아 보았다.

‘3. 학습한 내용을 실제로 적용하는 과정을 어떻게 평가할 것인가?’ 2015 도덕과 교육과정에서는 도덕과의 성격적 특성을 ‘도덕함’으로 설정하고 도덕함의 특성을 도덕적 탐구와 윤리적 성찰 그리고 실천을 아우르는 시공간으로 정의하고 있다. 따라서 도덕수업은 도덕적 실천을 통해 그 정당성을 확보할 수 있게 된다고 할 수 있다. 도덕수업에서 배운 가치와 규범에 대해 학생들의 삶에서 적용해보고 그 과정에서 탐구하고 성찰하게 하는 것은 도덕과 다운 수업을 구현하는데 필수불가결한 조건이라고 할 수 있다. 그렇다면 이러한 과정을 어떻게 디자인하고 평가할 것인지는 도덕교사에게 매우 중요한 과업이라 할 것이다.

‘4. 도덕과의 정의적 영역을 어떻게 평가할 것인가?’ 도덕과는 전통적으로 인지적, 정의적, 행동적 요소를 갖춘 교과로 정의된다. 지금까지 평가가 인지적 영역에 집중되었다면 ‘정의적’영역에 대한 평가는 어떤 방식으로 이루어져야 할지에 대한 고민은 도덕과 수업의 중요한 평가요소이며 방안으로 모색되어져야 할 것이다.

‘6. 도덕 수업에서 학생들의 자기 평가는 무엇을 어떻게 평가해야 할까?’ 새로운 평가패러다임 중에 하나인 ‘학습을 위한 평가’, ‘학습에 의한 평가’, ‘능력참조평가’, ‘성장참조평가’는 학생들의 현재 자신의 수준을 진단하고 더 나은 수준으로 발달하기 위한 올바른 지침을 제공해 준다. 이를 위해 교사에 의한 평가도 가능하지만 학생들이 스스로 자신의 현재 위치를 파악하고 이를 기반으로 하여 더 나은 성장의 가능성을 찾아가도록 하는 것은 도덕교사에게 매우 중요한 역할로 이해될 수 있다. 학생들의 자기 수준에 대한 인식을 가능하게 하는 평가방안을 찾는 것은 학생들의 개별적인 성장과 발달을 위해 중요한 과정이라고 할 수 있을 것이다.

‘9. 수행평가 100% 가능할까?’ 객관적 지식의 인지유무를 판단하는 지필고사에 대한 한계를 바탕으로 하여 결과의 평가가 아인 과정중심 즉, 수행평가에 대한 강조가 교육계 내에 확산되고 있다. 이러한 변화는 일선에 있는 도덕교사들 중심으로 수행평가 100% 반영하는 사례가 증가하는 것을 통해 확인할 수 있다. 하지만 여전히 수행평가 반영비율을 높이는 것에 대한 교사들의 두려움과 학교 현장의 인식의 변화가 이루어지지 않아 이러한 방식을 시도하는 것에 대한 어려움을 겪고 있다. 이를 해결하기 위해 필요한 것들은 무엇일지 생각해 보는 것은 도덕과의 평가가 단순히 지식을 평가하지 않으며 정의적 영역과 행동적 영역에 대한 평가의 영역을 확대하는 중요한 계기가 될 것이다.

이형빈은 평가 패러다임의 변화와 관련하여 다음과 같이 진단한다.

“평가에 대한 새로운 인식이 확산되면서 과거 측정 위주의 전통적 이론에서 탈피하여 ‘상대평가에서 절대평가로의 변화’, ‘양적 평가에서 질적 평가로의 변화’, ‘선별을 목적으로 하는 평가보다 교수-학습의 개선으로의 평가’, ‘정적 평가에서 상호작용을 중시하는 역동적 평가’로의 변화가 이루어지고 있다. 그리고 이러한 평가의 변화는 궁극적으로 ‘학생 개개인의 발달과 성장을 지원하는 평가’를 지향하고 있다(이형빈, 2016: 324).”

이형빈은 발달과 성장을 중시하는 평가란 학생들이 현재 무엇을 알고 무엇을 모르는가를 중시하는 것이 아니라, 학생들이 앞으로 얼마나 더 성장할 잠재능력을 지니고 있는가를 중시하는 것으로 비고츠키의 ‘근접발달영역(zone of proximal development)’이론에 근거하고 있다.

근접발달영역이란 현재발달수준(ADL)에서 동료나 의미 있는 성인들과의 상호작용 및 협력에 의해 도달 가능한 잠재적 발달 가능 영역을 의미한다. 이러한 관점에 따르면 평가에서도 학생들이 제산된 시간 안에 주어진 과제를 혼자 힘으로 얼마 해결할 수 있는가를 확인하는 것을 넘어, 여타의 조건 속에서 얼마나 잠재적 능력을 발휘할 수 있는가를 확인할 필요가 있다. 이러한 근접발달영역에 바탕을 둔 연구는 ‘역동적 평가’의 가능성에 주목한다. 예를 들어 학생들에게 단 한 차례 기회를 주고 능력을 평가하는 것이 아니라 여러 번 기회를 준다든가, 교사가 감독자가 아닌 적극적인 도움을 주는 조력자의 역할을 할 때 학생들에게 어떤 변화와 발전이 생기는지를 확인하는 평가다. 이는 학생의 잠재된 능력을 최대한 끌어내어 발달과 성장을 지원하는 방식의 평가라 할 수 있다(이형빈, 2016: 324-325 참조)

‘역동적 평가’는 학생들의 성장 잠재력과 능력의 발현에 초점을 두고 있다는 점에서 ‘능력참조평가’와 ‘성장참조평가’와 맥을 같이 한다. 따라서 도덕교사가 고민해봐야 할 지점은 학생들의 성장과 발달에 초점을 두면서 일회적 평가에서 벗어나 ‘재평가’를 정착시킬 것인지에 대한 것이다. 더불어 ‘준거참조평가’ 즉 성취기준에 의한 평가체제에서도 학생이 성취수준에 도달하게 하는 것이 목적이라면 평가의 횟수보다 ‘성취’여부에 초점을 두어야 하기 때문이다.

더불어 교수학습의 개선을 위한 평가체제로의 변화는 교사의 교육활동과 평가의 일원화를 지향하는 방향으로 변화되고 있다. 박현숙은 평가의 변화가 수업의 개선과 분리되지 않음을 다음과 같이 밝히고 있다.

수업이 바뀌니까 평가도 바뀐다는 이야기는 이제 당연한 귀결점이다. 더 이상 학교 현장에서 평가를 위한 평가니 과제 중심 평가는 설 자리를 잃었다. 그동안 꾸준히 교육과정과 맞물려 진행된 평가 혁신, 즉 수업 밀착형 평가, 교사별 평가, 상시 평가, 정의적 능력 평가 등의 기저에는 결국 수업의 흐름이 그대로 평가로 이어져서 아이들의 배움 수준을 끌어올릴 수 있는 평가로 변화해야 한다는 요구가 자리하고 있다. (박현숙 외, 2015: 49)

만일 교사가 객관식 위주의 지필평가를 지양하고 논술과 토론 또는 프로젝트 중심의 평가를 실시하고자 한다면 수업부터 글쓰기와 토론 그리고 프로젝트 활동이 이루어져야 할 것이다. 가르치지 않은 것을 평가할 수는 없기 때문이다. 따라서 교사가 과정중심평가를 하고자 한다면 수업에 대한 전면적인 재구성이 필요하며 이를 위해서는 교사가 스스로 교육과정을 분석하고 이에 적합한 수업 내용과 방법 그리고 평가에 대한 로드맵을 구성할 수 있어야 할 것이다. 따라서 (교사수준)교육과정-수업-평가가 일원화할 수 있게 해야 함은 당연한 귀결이다.

마지막으로 평가결과에 대한 기록이다. 일제식 지필평가를 축소ㆍ폐지하고 과정 중심 평가를 확대한다는 것은 교수학습의 과정에서 학생의 성장발달 과정을 확인하고 더 나은 성장발달이 이루어지도록 지원하는 데에 그 취지가 있다. 따라서 과정 중심의 수행평가 결과는 단지 원점수 및 성취도를 확인하는 데에서 끝나지 않고 그 과정 속에서 관찰될 수 있는 학생들의 다양한 특성을 확인하여 이를 기록하는 데에까지 나아가야 그 의미를 살릴 수 있다.

교육부의 지침에 의하면 자유학기제에서의 평가는 원점수와 성취도를 산출하지 않는 대신 학생의 성취수준의 특성, 학습활동 참여도 및 태도, 활동 내역 등을 학교생활기록부에 문장으로 입력하도록 되어 있다. 이러한 평가 결과 통지가 내실 있게 진행되기 위해서는 교사의 관찰 및 교수학습 과정에서 산출된 결과물 등을 평상시에 누가 기록하고, 학생의 자기성찰평가ㆍ동료평가ㆍ교사의 판단 등을 종합적으로 활용하여 학생의 학습 및 성장 과정과 결과에 대한 질적 평가 결과를 기술해야 한다. 사실 초등학교의 평가에서는 이러한 통지 방식이 익숙하다. 그러나 아직 중등학교에서는 이러한 통지 방식이 익숙하지 않아 교사마다 학교생활기록부 기록에 다양한 편차가 존재한다.

이와 같은 생활기록부 기재는 자유학기제가 적용되는 1학년 2학기에는 필수적인 과제이다. 원점수와 성취도를 산출하지 않는 대신 학생의 성장발달 정도를 질적으로 평가하는 것이 자유학기제 평가의 기본적인 취지이기 때문이다. 또한 학생의 성취수준의 특성, 학습활동 참여도 및 태도, 활동 내역 등을 충실히 평가하기 위해서는 모든 학생에 대해 위에서 제시한 분량 정도의 충실한 기록이 불가피하다(이형빈, 2017: 25-26).

Ⅲ. 결론

많은 사람들이 대한민국 교육의 문제점을 이야기한다. 그러나 교육에 대한 근본적인 인식의 전환이 없이는 문제를 해결할 수 없다. 시험에 의한 서열로 얼마나 많은 아이들에 대한 존엄이나 신뢰가 상처를 입고 갈라지고 있는지 상상해 보자. ‘할 수 있다, 할 수 없다.’로 구분하는 안경을 벗으면 아이 한 사람 한 사람이 고유한 배움에 도전하고, 누구와도 비교할 수 없는 개성적인 경험을 창조적으로 만들어 내고 있는 모습을 만날 수 있다. 그 개성적인 배움이 성장하는 과정에서 우리는 아이 한 사람 한 사람의 존경을 발견하고, 신뢰를 다질 수 있다. 어떠한 응답 결과에 대한 신뢰가 아니라, 그 아이의 독자적인 배움의 과정에 대한 신뢰이다. 아이들의 존엄은(그리고 어른의 존엄도) 능력이 흘러넘치는 데 있는 것이 아니라, 무능하고 무력하고 약한 존재이면서도 독자적인 길을 탐구하면서 끊임없이 배우고 성장하고 있다는 점에 있다. "아이 스스로 자기 학교생활을 구축하는 것"이라는 이와사키 교장의 말은 이 진실을 말하고 있다. 장애를 가진 아이가 있는 것이 아니다. '할 수 있다, 할 수 없다'로 인간을 평가하는 성인 사회의 편견과 차별이야말로 장애인 것이다(사토 마나부, 손우정역, 2013: 155-156참조)

교육의 목표는 ‘평가’일까 ‘성장’일까? 지금까지의 교육은 선별을 위한 ‘평가’가 교육의 본질을 왜곡해 왔던 것은 아닐까? 그룬투비는 시험이라는 것을 “젊은이가 자신의 경험의 범위에서가 아니라 타인의 말을 반복함으로써만 답할 수 있는 질문으로써 연장자가 젊은이를 괴롭히는 일”이라고 말했다. 우리 교육이 해야 할 일은 미래세대를 괴롭히는 것이 아니라 자신이 하지 못한 일을 미래세대가 해낼 수 있도록 격려하고 북돋아주는 것이어야 한다.

이제 평가는 학생들의 잠재적 가능성을 신뢰하고 이를 구현하는 과정에서 필요한 중요한 도구로서 의미를 가져야 할 것이다. 따라서 올바른 평가를 위해서는 교사의 올바른 수업과 평가의 전문성을 길러내야 하며 이러한 교사의 전문성은 교과내용을 많이 알고 교수학습 방법을 잘 아는 것에서 그치는 것이 아니라 현장에서 학생들과 ‘교섭(interaction)’하면서 실천적 지혜로 구축되어져야 할 것이다. 그리고 그러한 실천적 지혜는 기록되고 분석되고 평가되며 다른 동료교사들과 공유됨으로써 교사 집단 전문성의 토대로서 작용되어져야 할 것이다.

[생각해볼 이야기]

1. 미국의 어느 학교에 인디언 아이들이 전학을 왔다. 시험 시간에 교사가 시험 치를 준비를 하라고 하자, 백인 아이들은 책상 간격을 벌리고 가림막을 올리며 시험 치를 준비를 하였다. 그런데 인디언 아이들은 책상을 모으고 서로 상의를 하며 문제를 푸는 것이 아닌가? 교사가 이 아이들에게 야단을 치자, 인디언 아이들은 “선생님, 저희들은 어려운 문제에 부딪히면 서로 도우면서 해결하라고 어른들께 배웠어요.”라고 대답을 하였다.

2. 핀란드 학교의 시험 시간, 아이들은 열심히 시험 문제를 풀고 있다. 그런데 한 학생은 아무리 생각을 해도 그 문제를 어떻게 풀어야 할지 모르는 표정이다. 그러자 그 학생은 교사에게 문제를 어떻게 풀어야 할지 모르겠다고 질문을 하고, 교사는 그 학생에게 다가가 정답을 알려주지는 않지만 문제를 해결하는 요령은 알려 주었다. 그러자 그 학생은 “아, 알겠다.” 하며 문제를 풀기 시작했다.

3. 아프리카 부족을 연구하는 인류학자가 부족 아이들을 모아놓고 게임을 제안했다. 나누 옆에 맛있는 과일 한 바구니를 놓고 “가장 먼저 도착한 아이에게 과일을 모두 주겠다”라고 했다. 그런데 예상과 달리 아이들은 미리 약속이라도 한 듯이 서로의 손을 잡고 함께 달리기 시작했다. 과일 바구니에 도착한 아이들은 함께 둘러앉아 과일을 나누어 먹었다. 인류학자는 아이들에게 물었다.

“1등에게 과일을 다 주려고 했는데 왜 손을 잡고 같이 달렸죠?”

아이들은 ‘우분투’라는 단어를 함께 말했다. 그리고 이렇게 덧붙였다. “다른 아이들이 다 슬픈테, 어떻게 나만 기분 좋을 수가 있겠어요?”

[생각해볼 문제]

- 교육에서 평가는 필요한가?

- 도덕성(인성)을 평가할 수 있을까?

- 학생들과 함께 평가방안과 평가기준을 만들 수 있는 방안은 무엇일까?

- 모둠별 토론활동을 어떻게 평가할 수 있을까?

- 도덕과 수업에서 동료평가 올바르게 정착되기 위해 교사의 역할은 무엇일까?

- 학생들의 도덕적 실천을 구현할 수 있는 평가 방안은 어떻게 제시할 수 있을까?

- 재평가를 해야 하는가?

[수업 및 평가계획서 작성 순서도]

① 국가 수준 교육과정 분석 (교과 핵심가치, 교과역량, 단원 내 핵심성취기준과 기능 분석)

→ 해당 학기에 교사 본인이 도달하고자 하는 핵심가치와 덕목 제시

② 단원별 학습 순서 정하기 → 교사별 전문적 판단을 통해 지도단원에 대한 재구조화

③ 단원별 학습 순서에 따른 학습방법과 학습자료 선정

→ 학습 주제별로 주제에 적합한 교수학습방법 정하기, 대강의 학습자료 목록 정하기

④ 단원별 학습 순서에 따른 평가도구 정하기

→ 학습 주제별로 대강의 평가계획 작성하기 : 지필과 수행반영 비율

→ 평가방법 정하기 : 포트폴리오, 토론 & 논술, 팀 프로젝트, 개인 프로젝트

→ 평가방법 별 평가수준 개발 : 구체적인 리브릭 작성하기

⑤ 내용을 정리하고 교사수준의 수업 및 평가계획서 작성하기

♣ 처음 만나는 학생들의 경우에는 3월 초에 학생들의 인지적 정의적 특성을 빠르게 파악하여 수업 및 평가계획서에 반영된 수정안을 제작해야 한다.

[참고문헌]

곽덕주, 강대중, 박현정, 소경희, 이선영, 정도욱, 조영환, 『미래교육, 교사가 디자인한다』, 서울 : 교육과학사, 2016.

곽도순, 「미래교육을 위한 평가의 혁신-평가의 철학과 방향을 중심으로」, 『미래교육, 수업 및 평가 혁신으로』, 2017 서울국제교육포럼 자료집. 2017.

박현숙 외, 『수업의 고수들 수업・교육과정・평가를 말하다』, 서울 : 살림터, 2015.

이형빈, 『교육과정-수업-평가 어떻게 혁신할 것인가』, 서울 : 맘에드림, 2016.

, 「도덕과 교육과정-수업-평가 어떻게 혁신할 것인가」, 전국도덕교사모임 여름직무연수 자료집, 2017.

사토 마나부, 손우정역, 『교사의 도전』, 서울 : 우리교육, 2013.

정창규, 강대일, 『평가란 무엇인가』, 서울 : 에듀니티, 2016.

[참고자료] 학급단위 리카트 척도에 의한 진담검사

도덕과의 평가는 왜 해야 하는 것일까?

평가는 학생들의 배움을 통한 성장이 올바르게 일어나고 있는지 확인하고 이를 바탕으로 교사의 수업을 개선하기 위한 자료를 수집하기 위한 과정이다. 따라서 교사는 학생들이 현재 상태가 어떠한지, 이를 개선하기 위해 필요한 교육적 조치가 어떤 것이어야 하는지 판단하고 실행방안을 계획하고 실행해야 한다. 그리고 그 과정의 성과를 파악하기 위해 평가도구를 활용하여 학생들을 평가해야 한다. 이러한 일련의 과정은 학생에 대한 이해도를 높이는 과정이라고 할 수 있다. 따라서 평가는 학생에 대한 깊은 이해를 전제로 한 과정이어야 한다는 점을 확인할 수 있다.

이러한 이해를 바탕으로 학생들에게 현재 필요한 지적인 내용과 기능에 해당하는 심동적 영역 그리고 태도, 흥미와 같은 정의적 영역에 대한 교육활동을 전개해 나가야 한다. 이를 도덕과에 대입해 보면 학생의 도덕과 관련된 인지적이고 정의적, 행동적 영역에 대한 이해와 이를 바탕으로 한 교육적 조치가 필요하다. 레스트의 도덕성 구성요소의 측면에서 보면 ‘도덕적 민감성, 도덕적 판단력, 도덕적 동기화, 도덕적 품성 및 실행력’에 대한 학생들의 상대에 대한 이해를 바탕으로 이러한 요소들을 신장시키기 위한 교수학습 방안을 실행하고 이를 평가하여 학생들의 발달 상태를 개선하기 위한 자료로 활용할 수 있어야 한다.

자신의 행위가 양적으로 평가 받는 상황은 부담스럽다. 과정중심평가를 양적으로 접근하는 것은 이러한 압력을 일상화하는 것이다. 크리스 메르코글리아노의 『두려움과 배움은 함께 춤출 수 없다』는 주장은 과정중심평가에 대입해 봐야 한다.

우리 안에 있는 평가 이데올로기를 비판적으로 살펴보아야 한다. 공부 잘하는 학생과 못하는 학생에 대해 우리는 어떤 편견을 갖고 있었을까? 공부를 잘하는 학생과 못하는 학생에 대한 이중적인 교사의 태도는 뿌리 깊게 박혀 있다. 학업성취가 높은 학생과 낮은 학생은 왜 발생할까?

다양한 원인이 있겠지만 학생들이 갖는 심리적 태도와 관련하여 귀인이론을 살펴볼 수 있다. 귀인이론이란 하나의 사태에 대해 원인을 어디에서 찾는지에 관한 이론으로 귀인이론을 연구한 미국의 심리학자 버나드 와이어(Bernard Weiner)는 목표를 성취했을 때 그 원인을 무엇이라고 인식하는지가 중요하다고 보았다. 사람들은 목표를 성취한 원인에 대해 주로 능력과 노력의 두 가지 측면에서 바라본다.

무기력한 학생들의 경우 성공을 외적 원인으로, 실패를 능력 부족으로 귀인(歸因, attribution)하는 경향이 있다. 실패를 통제할 수 없는 원인으로 귀인 시킨다면, 그 사람은 스스로 변화시킬 수 없다고 인식할 것이다. 이것이 바로 학습된 무력감이다. 이 상황에서는 자신이 아무리 노력해도 좋은 쪽으로 바뀔 가능성이 전혀 없다고 믿고 완전히 의욕을 잃게 된다. 어떻게 하면 되는지 아는데도 안 되는 자신이 싫고, 이미 그른 사람으로 느끼는 것이다. 무기력한 사람들은 대부분 실패 상황에 직면하면 자신의 낮은 능력 때문이라고 보고 이를 개선할 수 없다고 생각한다. 과제 수행을 위해 노력하지 않고 어려움에 직면했을 때 쉽게 포기하고 도전하지 않는다. 이를 극복하기 위해서는 무기력한 행동을 일으킬 수 있는 귀인 양식을 갖지 않도록 해야 한다. 자기영속적인 순환과정에 빠지지 않도록 해야 한다. (따돌림사회연구모임 교실심리팀, 2017: 30-31)

학생들도 힘들다. 학원으로 뺑뺑이 돌고 있으며 바쁘고 각 교과마다 수행평가로 스트레스를 받는다. 평가가 중요하다고 평가가 주(主)가 되는 수업은 바람직하지 않다. 평가는 학생들의 성장과 발달을 도와주기 위해 필요한 도구라는 관점이 필요하다.

“왜 중간고사를 보고 기말고사를 봐왔을까요?

왜 우리는 수행평가를 해 왔을까요?

이 질문은 쉽게 답하기 어렵다. 이유는 교사는 평가의 주체가 아니었기 때문이다. 교사가 평가의 주체가 된다는 것은 왜 평가가 필요한지 그리고 어떻게 무엇을 평가할 것인지에 대한 주체적 사유의 근거와 방안이 필요하기 때문이다.

정창규, 강대일, 『평가란 무엇인가』, 서울:에듀니티, 2016.

“시험 범위가 아니라 성취기준이다.” (p70)

“평가의 범위와 성취기준을 제시해 주어야 한다. 최근에 단원 도입차시에 학생들에게 단원에서 알아야 할 성취기준을 알려주고, 학생들 수준에서 성취기준을 이해하도록 하여 수업의 목표를 분명히 하는 것도 한 방법이다.”(p71)

시험 범위 제공		성취기준 제공
1학기 기말고사 시험 범위 도덕 : 2단원 ~		[9도02-01] 현대 한국 사회의 가정에서 발생하는 갈등을 구체적 사례를 통해 생각해보고, 좋은 족 구성원이 되기 위한 방법을 제시하고 실천 지를 함양할 수 있다. [9도02-02] 친구와의 우정의 중요성에 대해 생각해보고, 진정한 우정을 맺는 방법에 대한 도덕적 이야기를 구성할 수 있다. [9도02-03] 성과 사랑의 다양한 의미를 이해하고, 청소년기의 성 문제를 도덕적 시각에서 평가하며, 일상생활에서 이성 친구에 대한 예절을 지키는 실천 방법을 제시할 수 있다. …

“다시 말하면 학생에게 시험 범위가 아닌 성취기준을 제공해야 하며, 교사는 고정된 시험 문항 수에서 벗어나 성취기준에 따른 문항을 출제할 수 있도록 평가방법을 개선해야 한다. 또한 학기 초 평가계획단계부터 성취기준을 중심으로 계획을 수립하고, 성취기준의 성격에 따라 수행평가와 지필평가로 구분한 학급별 평가계획을 수립해야 하고, 이를 학생에게 제공해야 한다.

성취기준을 제시하는 것은 학생에게 시험에 대한 힌트를 제공하는 것일 수 있다고 우려하는 교사도 있다. 하지만 성취기준은 국가에서 제시하는 교육목표로 이미 학생들이 배워야 할 내용으로 공개되었기에 문제가 되지 않는다. 오히려 학생들과 함께 성취기준에 대해 이야기하며 도달해야 할 목표점을 함께 나누고, 성취기준에 도달하기 위해 열심히 공부한 뒤 제대로 공부했다는 평가를 통해 알아보겠다고 미리 이야기해주는 것도 괜찮은 방법이라고 생각한다. 관심 있는 학부모는 이미 인터넷으로 쉽게 성취기준을 접할 수 있는데, 접하지 못한 학부모와 정보격차를 생각한다면 오히려 교사 입장에서 먼저 모두에게 공개하는 것이 더 바람직한 것이 아닐까 한다(p72).”

목적에 따른 평가 분류 :진단평가(diagnostic eval‎uation), 형성평가(formative eval‎uation), 총괄평가(summative eval‎uation)

수시평가 또는 상시평가

교사별 평가가 도입되면서부터 해당 영역과 단원이 끝날 때마다 반마다 평가시기를 달리하는 상시평가(수시평가)체제로 변화해야 한다. 단원과 영역별로 평가를 하면서 교사는 자연스럽게 학생들의 성취수준을 파악하게 되고, 학생들의 시험지에 첨삭지도를 하거나 수업 시간을 통하여 재학습할 기반을 마련할 수 있다.

또한, 평가에서 피드백 시기는 무척이나 중요하다. 여러 단원을 한꺼번에 시험을 보면 학습의 양이 많고, 학습 후 상당한 시간이 지나기 때문에 학생들이 학습내용을 기억하는 정도가 많지 않다. 그뿐만 아니라 단원이 끝날 때마다 모르는 것을 제대로 배울 기회가 적어서 이것이 누적된 상태에서 3~4개 단원을 몰아서 공부해야 하기 때문에 스트레스도 많을 수밖에 없다. 반면 다음 그림처럼 한 다원이 끝난 후에 바로 평가를 하고 학생이 틀린 문항에 대해 즉각적인 피드백이 이뤄진다면 더 큰 효과를 볼 수 있다. 즉, 평가의 즉시성이 중요하다.(p86)

이제 기존의 정기고사와 일제고사 체제에서의 한계와 학생들의 성취기준의 도달 정도를 제대로 파악하기 어려운 상황을 교사별 평가와 상시평가 체제를 통하여 쉽게 극복할 수 있게 되었다.

이런 평가체제가 아직 현장에서 쉽게 도입되기 어려운 이유는 교사들의 평가에 대한 오해에서 비롯되었다고 본다. 평가는 아이들의 성적을 산출하는 것이고, 평가의 결과는 모두 학생들의 책임이란느 생각이 그것이다. 또한, 교사가 평가가 아닌 교육과정과 수업에만 집중해야 하는 구조의 문제일 수 있다. 교육과정과 수업, 평가는 각각의 영역을 구축하고 있지만, 교실 속에서는 서로 유기적으로 연결될 때 가장 큰 효과가 있는데 교육과정과 수업 평가가 유리되었던 과거의 평가시스템이 아직도 교사의 머릿속에 남아 있다.

이제 정기고사와 일제고사의 문제점을 인식했다면 교사별 평가와 상시평가로 전환을 시도해야 한다.(p86)

정의적 평가

정의적 평가란 자아개념, 가치관, 태도, 흥미, 책임, 협력, 동기 등의 정의적 능력을 교육과정을 통하여 평가함으로써 그동안 인지적 능력에 치우친 평가에서 벗어난 ‘참된 학력’과 인성교육을 중시하는 평가이다(2015 경기도학업성적관리시행지침. 2015.03,01.).(p94)

정의적 능력에 대해 살펴보자. 학생의 교과에 대한 자아개념, 가치관, 태도, 흥미, 책임, 협력 등은 학생의 성취기준 도달도를 향상하기 위한 참고자료로 활용해야 한다. 교과의 흥미를 평가하여 학생들의 영역별 흥미와 관심도를 확인했다면 추후 부족한 부분에 대하여 학생의 정의적 요소 향상을 위해 교수학습을 개선하는 자료로 활용할 수 있다. 또한 학생에 대한 이해와 상담 자료로 활용하여 학생의 성장을 도울 수 있다. 평가 결과는 성적에 반영되지 않으며, 서열화나 점수화하지 않고 학부모나 학생에게 공개하지 않아야 한다.(p95)

교과별 성취기준에서의 가치와 태도 등 내용적인 요소에 대한 정의적 능력 평가는 수행평가 영역에서 실시해야 한다. 예를 들어, 사회과 성취기준에 “사4092. 문화 형성의 특징을 환경적 특성과 관련지어 설명하고 서로 다른 ‘문화를 존중하는 자세를 가질 수 있다.”가 있다. 이 성취기준은 정의적 능력에 대한 평가 내용이다. 이 경우에는 수행평가로 평가가 가능하다. 따라서 이 평가결과는 성적에 반영되며 학생과 학부모에게 평가결과를 안내한다.(p96)

정의적 영역의 평가 방법

첫째, 설문방법이다. 대규모 학생의 정의적 능력을 빠르고 쉽게 분석할 수 있다는 점에서 많이 활용된다. 그러나 각 개인의 정의적 능력을 자세히 파악하기는 어렵다는 단점이 있다. 평정법은 질문지로 실시하는 방법으로 정의적인 행동 특성을 측정할 때 가장 많이 쓰인다. 평정법을 위하여 사용된 척도를 리커트 척도(Likert scale)라 하는데, 일반적으로 5단계가 있으나 저학년의 경우에는 3단계를 사용한다.

두 번째는 관찰법으로 정의적 능력을 측정하는 오래된 방법이다. 이 방법은 학생의 정의적 특성을 면밀하게 파악할 수 있다는 장점이 있다. 일반적인 수업 상황에서 교사가 학생의 수업 태도나 반응을 관찰하여 학생의 정의적 능력을 파악할 수 있다. 관찰한 내용을 일화 형태로 기록하는 일화기록법이나 체크리스트, 평정척도 등을 활용하면 매우 편리하다.

세 번째는 다양한 쓰기 활동을 통한 평가이다. 이를 통해서도 학생들의 정의적 능력을 평가할 수 있다. 학생들은 쓰기 활동을 통해서 자기 생각이나 감정 등을 반성해보는 기회를 가질 수 있다. (p97)

만들어가는 교육과정과 평가계획서(p148)

교육과정의 변경 주기가 짧아지면서 교육과정에 대한 현장 피로도가 높다. 이런 가운데서도 긍정적인 변화가 나타나고 있다. 그것은 바로 ‘교육과정 대강화’와 ‘만들어가는 교육과정’이다. 이 두 가지의 변화로 교사는 ‘자율성과 전문성 신장’이라는 좋은 기회를 맞이하게 되었다. 학급교육과정을 2월 말에 완성해서 불변하는 것이 아니라 교사가 교육과정을 학급 상황에 따라 유연하게 운영하면서 보다 효과적인 교육활동을 할 수 있게 되었다.(p148)

학기 초에 만들어지는 평가계획서는 대강화된 평가계획이다. 성취기준, 평가요소, 평가방법, 시기만으로 계획서를 수립하면 된다.(p148)

획일화된 교육과정의 기계적인 적용에 대한 문제제기로 제시되고 있는 ‘교육과정의 대강화’는 교육과정 적용과 평가에 있어 교사의 자율성과 전문성을 신장시킬 것이라는 기대를 불러오는 개념이다. 이러한 교육과정 대강화는 교사수준에서 적용시킬 때 교육과정의 유연화와 연결된다. 교사가 학기 초에 세운 교육과정은 대강의 계획을 제시해주지만 이를 구체적으로 적용하는 과정에서 교사의 전문적 판단에 의해 수시로 변화를 줄 수 있도록 유연하게 적용되어야 한다. 이러한 이유로 평가계획서 마지막에는 “학교 사정과 교육과정의 운영에 따라서 변경될 수 있다”라고 제시되어 있다. 물론 변경 사유가 발생하면 학생과 학부모에게 미리 공지해야 한다.

이러한 유연화된 교육과정의 적용이라고 할지라도 학기초에 교과 교육과정 운영과 평가계획에 대해서는 학생과 학부모에게 적절하게 안내 되어야 한다.

성취기준-교수학습-평가의 관계 이해하기(p152)

성취기준-교수학습-평가는 서로 밀접한 관계가 있따. 성취기준이 교육의 목표라고 하면 교수학습은 이 목표에 도달하기 위한 다양한 활동(수업)이며, 평가는 성취기준의 도달도를 확인하는 것이다. 성취기준-교과학습-평가의 관계를 그림으로 나타내면 아래와 같다(한국교육과정평가원, 2013:3).

교사는 국가에서 제시한 성취기준을 바탕으로 학급 구성원이 처한 교육환경에 따라서 학생이 성취기준에 도달할 수 있도록 최적의 교육계획을 수립해야 한다. 바로 교육과정 재구성을 의미한다. 즉 교육과정 재구성의 목표는 학생들이 좀 더 성취기준에 잘 도달하도록 하는 것이다.

이렇게 수립된 교육과정 재구성은 수업계획이 되고, 학생들이 성취기준에 도달할 수 있도록 다양한 방법을 활용하여 수업을 한다. 그리고 수업을 마무리한 후에 평가를 실시한다(p152-153)

“무엇을 평가해야 할까요?” 교사들에게 이렇게 질문하면, 가르친 내용을 측정하면 된다고 답한다. 물론 맞는 말이다. 교사가 가르친 내용을 측정한다는 데는 동의한다. 하지만 가르쳤다고 다 평가의 대상이 될 수는 없다. 평가의 큰 목적인 성취기준의 도달도를 확인할 수 있어야 한다. 성취기준에 도달했는지 확인할 수 있는 내용 이외에 도구와 수단으로 활용된 내용은 평가의 도달도를 성취수준으로 나타내게 되어 있는데, 성취기준과 분리된 내용은 그 평가결과에 대하여 성취수준의 도달 정도를 측정할 수 없기 때문이다. 즉 문항의 내용 타당도가 떨어지므로 잘못된 평가 내용인 것이다.(p153)

따라서 ‘발표태도, 발표 완성도, 발표문의 형식적 완성도’는 도덕과 평가의 대상으로 보기 어렵다. 도덕과 성취기준에 맞지 않다면 내용 타당도가 떨어지므로 잘못된 평가 내용인 것이다(p153)

성취기준을 확인할 수 있는 내용을 평가하고 난 후에도 다른 것은 평가하면 안 되느냐고 질문할 수 있다. 이에 대한 잡은 물론 ‘그렇지 않다’이다. 다음에 나오는 그림으로 설명하면, 하나의 성취기준에 도달하기 위해 가르친 내용 중에서 가운데 부분의 핵심저인 내용을 가지고 평가를 해야 한다. 하지만 많은 문항이 B, C, D 지점의 내용을 확인하는 정도에 그치고 정작 A 지점을 확인하지 않는다는 데 문제가 있다는 것을 말하려는 것이다.(P153)

수행평가에 대하여(p169)

교육부 훈령(제127호, 2015.01.09.)에서는 “수행평가(遂行評價, Performance assessment)는 교과 담당교사가 학습자들의 학습과제 수행 과정 및 결과를 직접 관찰하고, 그 관찰 결과를 전문적으로 판단하는 평가방법이다”라고 정의했다. 이를 위하여 )선택형 지필평가 및 단순 지식 암기식의 평가를 지양하고 핵심역량을 기르기 위한 다양한 평가방법을 활용하도록 안내하고 있다.

수행평가는 학생들이 지식을 아는 것도 중요하지만, 지식을 실제로 적용할 수 있는지 기능적인 측면을 파악하는 것도 중요하다. 이를 위해서는 획일적인 표준화 검사에서 벗어나 실제 상황에 적합한 평각가 필요하며, 상시로 평가하여 개별화된 피드백을 주어야 한다. 교육과정 재구성, 수업, 평가의 일체화를 통하여 참된 학력의 신장을 위한 가장 적합한 평가방법이기 때문에 더욱더 강조되고 있다.(p196)

교사수준 수업 및 평가계획 세우기 순서도

경희대 성열관 : 혁신학교 성과의 일반학교 매개는 교사별 평가이다.

어느 날 하루아침에 혁신학교에서의 성과를 모든 학교에 일반화할 수 없다. 그러한 조급함은 항상 개혁에 도움이 되기는커녕 걸림돌이 된다. 한편 잘 설계된 제도는 교사들에게 교육 실천의 변화를 유도할 수 있는 힘이 있다. 나는 그 힘이 교사별 평가에 있다고 생각한다.

교사별 평가란 자신이 가르친 학급은 자신이 평가하는 학생평가방식을 말한다. 현재는 학급별로 가르치는 교사가 다름에도 불구하고 동일한 문항으로 모든 학생이 시험을 치르는 방식이 시행되고 있다. 초등학교에서는 공식적으로는 동일문항 시험을 볼 필요가 없으나 여전히 많은 초등학교에서 관행적으로 이러한 평가방식이 사용되고 있다. 중등학교에서는 동일문항 시험이 필수로 되어 있다. 이에 반해 교사별 평가란 교사별로 가르친 학생만을 대상으로 가르친 내용을 중심으로 평가하는 것을 말한다. 현행 법령상 수행평가만 교사별 평가로 진행할 수 있다.

[그림] 평가방식의 악순환 구조와 선순환 구조

어느 정도 규모가 있는 대부분의 학교에서 시수가 많은 주요 교과에서는 한 학년에 여러 명의 교사가 같은 교과 수업을 담당하고 있다. 그런데 서로 다른 학급에서 서로 다른 교사가 수업을 진행하고 있음에도 불구하고 동일한 시험지로 중간, 기말고사를 실시하고 있다. 이에 따라 각자의 교사는 다른 교사들의 수업 진행 방식을 고려하여 표준화된 수업을 운영할 수밖에 없다. 이는 교사별로 전문적인 교육과정 개발 및 운영을 불가능하게 만든다. 이와 같이 ‘다른 교사, 같은 수업’은 교사의 탈숙련화를 초래하는데, 이는 동일문항 시험을 대비하는 것으로 수업이 전락하기 쉽기 때문에 발생한다. 이는 전형적으로 평가의 획일성이 교육과정과 수업 모두를 획일화하는 악순환 구조에 기인한다.

교사별 평가는 말 그대로 각 교사가 자율적으로 평가권을 행사하면 되는 것이다. 이를 위해서는 관련 훈령(교육부 훈령 제195호, 학교생활기록 작성 및 관리지침 15조 1항)의 개정이 필요하며, 이는 기본적으로 교육부 장관의 권한 아래 놓여있다. 현행 법령상 지필평가로 불리는 정기고사는 교사 간 공동출제를 원칙으로 하고 있다. 이는 평가문항의 신뢰도를 확보하기 위한 조치라 볼 수 있다. 그러나 이러한 관행은 어디까지나 석차(과거에는 전체 석차, 현행은 과목별 석차)를 산출했던 전통에 기인하는 것이다. 중학교에서 도달(우수, 보통)/미도달 위주의 절대평가가 실시되고, 고등학교에서도 향후에 절대평가가 정착되면 동일문항 시험(교사 간 공동출제)은 더 이상 의미를 가지지 못한다.

참고로 현재에도 수행평가는 교사별 평가로 진행할 수 있다. 이는 시‧도교육청마다 상이할 수 있는데, 일례로 경기도교육청의 ‘학업성적관리 시행지침’에서는 “수행평가는 교사별 평가로 실시할 수 있다.”라고 명시하고 있다. 그러므로 수행평가에 한정된 교사별 평가를 정기고사에 확대하는 것이 향후 주요 추진 과제이다. 또 중간, 기말고사 기간도 교사별로 자율적으로 정하게 함으로써 수업 운영의 자율성으로 높일 필요가 있다.

교사별 평가가 실시되면

첫째, 시험대비 수업에서 모든 학생이 참여하는 수업으로의 전환이 가능해 학생들이 적극적으로 참여하는 수업 활성화가 실현될 수 있다.

둘째, 교사별로 평가권을 갖게 되면, 교사들이 창의적이고 다양한 교육과정을 운영할 수 있게 된다. 또 다양한 유형의 평가 활용은 평가 준거 개발 등 전문성 신장에 대한 필요를 불러일으킨다. 이는 교사별 평가가 교사의 전문성 신장에 매우 중요한 변수가 될 것임을 시사한다.

셋째, 수행평가가 내실화될 수 있다. 현재 수행평가가 학교교육 정상화에 많은 기여도가 있으나 여전히 문제점이 있다. 그 문제점은 ① 본래의 취지에 따른 수행평가보다는 구색만 맞추는 식의 형식주의가 남아있다는 것이며, ② 획일적인 과제 부여 방식(소위 집에 가서 해오는 방식)으로 진행되는 경우가 많다는 것이다. 교사별 평가는 수업 동안에 교사별로 자체적인 수행평가 형식에 의하기 때문에 수행평가 내실화에 효과가 크다.

넷째, 교사별 평가와 함께 중간, 기말고사 기간을 교사별로 자율적으로 정하게 하면, 부수적으로 학원 등 사교육의 대응력을 약화시켜, 사교육비를 현저히 줄일 수 있을 것으로 기대된다.

교사별 평가를 위해 넘어야 할 산은 같은 학교에 있지만 점수를 후하게 주는 선생님을 만난 학생들은 좋은 점수를 받을 수도 있는 반면 그렇지 못한 선생님을 만나면 점수를 낮게 받을 수 있다는 학부모들의 우려이다. 어떤 교사를 만날 것인지는 선택이 아닌 우연의 산물이기 때문에 우연에 의해 자신의 자녀가 성적에 있어 불이익을 받는 것을 원치 않는 것은 당연한 이치이다.

따라서 학생들에 대한 평가는 양적 평가에서 순위가 구분되지 않는 질적 평가로 제도적인 변화가 선행되고 학부모들의 이해를 높이는 홍보활동이 필요할 것이다. 더불어 교사별 평가를 실시하기 위해서는 교사별 수업 및 평가 전문성을 확보할 수 있어야 한다. 교사의 전문성이 실천과정 속에 형성되어가는 반성적 실천가라고 하는 도널드 쇤의 입장에 근거한다면 교사는 자신이 만들어가는 수업과 평가 속에서 자신의 실천적 전문성을 형성해 나가야할 것이다. 다만 교수학습과 평가에 대한 이론적인 부분에 대한 높은 이해를 바탕으로 실천적 전문성을 만들어 갈 때 평가에 있어 타당도와 신뢰성을 확보할 수 있을 것이다.

교사는 평가에 있어서도 전문성을 갖추어야 한다. 즉 평가목표와 평가방법의 선정, 평가도구 개발, 평가실시 및 성적부여, 평가결과의 분석․해석․활용․의사소통 능력 등이 갖추어져야 한다. 이러한 능력을 통해 평가가 갖추어야 할 신뢰도, 타당도, 실용도 요소들을 충족시킬 수 있을 것이다.

더불어 평가도구를 만드는 기술적인 능력과 더불어 학생에 대한 이해가 필요하다. 아무리 좋은 평가도구도 평가를 치러야 하는 학생들의 수준에 따라 가치가 달리질 수 있다. 다시 말해, 학습 목표와 평가 목적을 명료화하고 나서 만든 평가도구도 그 적절성을 따져보아야 한다는 것이다(정창규, 강대일, 2016: 113-114).

또한 평가도구를 만들기 위해서는 가르치는 내용의 성격적 특성에 적합한 평가도구를 개발해야 한다. 만일 학생들의 사고과정을 알고자 한다면 선택형 평가보다는 서술형이나 논술형 평가도구가 적절하다. 그러나 단순한 사실이나 개념을 알고 있는지를 파악하려 한다면 다른 유형의 평가도구도 가능할 것이다. 최근 학생들이 길러야 할 것으로 강조되고 있는 고등사고력 측정을 위해서는 논술형 평가가 적절하다((정창규, 강대일, 2016: 114).

논술형과 같은 서답형 문항도 채점을 주관적으로, 아무렇게나 하는 것이 아니라 모범답안, 인정답안, 채점분할기준 등 평가채점기준표를 잘 마련한다면 채점이 수월해질 수 있다. 채점이 끝난 후에는 채점기준표에 정해진 배점에 따라 성취수준을 결정할 수 있다.

교사의 평가권을 인정받으려면 성취기준을 분석하여 평가의 관점을 명확하게 하고 평가 관점에 따른 평가기준표를 평가를 하기 전에 학생에게 제시하여 학생들이 준비할 수 있게 해야 한다. 이를 통해 점수에 대한 문제 제기를 원천적으로 차단해야 한다. 또한, 평가결과를 공개하고, 학생의 결과에 이의를 제기하면 불필요한 오해가 발생하지 않도록 설명해주어야 한다.

평가결과의 학부모 민원을 차단하기 위해 명확한 정답이 정해져 있는 정답형, 집계형, 누적형(몇 개 중에 몇 개 이상이면 성취수준은 무엇이다)의 평가기준을 제시하는 것은 오히려 교사의 평가권위를 떨어뜨리는 일임을 명심해야 한다.(정창규, 강대일, 2016: 117-118)

2017 학교생활기록부 기재요령

3. 평가의 목표⋅내용 및 방법

가. 교과학습의 평가(지필평가 및 수행평가)는 모든 학생들이 교육목표를 성공적으로 달성할 수 있도록 돕기 위한 교육의 과정으로 실시하며, 평소 학교에서 가르친 내용과 기능에 대하여 학생 개개인의 교과별 성취기준⋅성취수준에 따른 성취도와 학습 수행과정을 평가하는 방법을 적용한다.

나. 성취기준이란 교육과정에 명기된 학년별 교과 목표를 단원별로 상세하게 세분한 지도 목표를 의미하며, 학년별⋅교과별 성취기준을 설정함에 있어서는 교과협의회를 통하여 교육과정 내용과 교과서 내용을 분석⋅활용한다.

다. 각 교과별 지필평가 및 수행평가의 영역⋅방법⋅횟수⋅기준⋅반영비율 등과 성적처리 방법 및 결과의 활용 등은 각 학교⋅교과지도의 형편을 고려하여 교과협의회에서 정하고, 이를 학교 학업성적관리위원회의 심의를 거쳐 학교장이 최종 결정한다.

라. 지필평가, 수행평가, 각종 교내 대회, 반 배치고사 등 학교 시험에서 학생이 배운 학교교육과정의 범위와 수준을 벗어난 내용을 출제하여 평가하지 않도록 한다.