신경희(2014), "교육과정의 이해", 학지사.

[chongsam]

chapter01 교육과정의 개념

"교육과정에 대한 접근방법은 진리와 실재를 바라보는 인간의 인식 틀, 예를 들면 개념 체계, 이론적 준거, 삶의 양식 등 인간의 세계관 전체를 반영한다. 개별적인 교육과정 접근방법은 교육과정의 철학, 사회학, 심리학적 기초와 교육과정 구성의 원리와 원칙에 대한 총체적인 지향점을 표명한다." (p13)

 Ornstein과 Hunkins(1998)는 교육과정의 연구 분야를 접근방법에 따라 기술적-과학적 관점과 비기술적-비과학적 관점의 영역으로 나누고 있다. (p13~)

기술적-과학적 관점	행동주의적-합리적 접근방법  Bobbitt, Tyler, Taba 등의 시카고 대학 학파로 합리적-과학적 접근, 기술공학적 접근으로 목적과 목표의 명료화, 내용과 수업 활동의 계열화, 학업 성취도의 목적과 목표에 의한 사정이 포함된다.
	체제-관리적 접근방법  학교를 하나의 사회체제, 즉 학생, 교사, 교육과정 전문가, 기타 여러 사람이 어떤 기준과 행동에 따라서 상호작용하는 장소로 가정하고, 관리적 측면에서는 교육과정의 감독적 측면과 행정적 측면, 특히 교육과정의 조직과 실행과정에 초점을 맞춘다. 즉, 학교라는 공간을 체계적이며 효율적이며 효과적으로 운영하는데 강조점을 둔다.
	학문적 접근방법
비기술적-비과학적 관점	인본주의적-심미적 접근방법
	재 개념주의자들의 접근법

-인본주의 접근방법 (p17)

 그동안 전통적인 교육과정 접근방법이 지나치게 기술 관료주의적이고 경직된 것이라는 비판에서 출발하였다. 교육과정 학자는 교육과정에 대한 과학적이고 합리적으로 접근함으로써 교육과정과 수업의 개인적이고 사회적인 측면을 간과해 왔다는 것이다. (p17)

인본주의적 접근방법은 아동의 필요와 관심을 다루는 아동심리학과 가치화, 자아정체성, 심리적 건강, 학습의 자유, 자기실현의 등의 문제에 관심을 가진 Rogers를 중심으로 한 인본주의 심리학의 성장과 함께 1940년대에 크게 유행하게 된다. (p17)

- 재개념주의자 (p 18)

2) 교육과정의 정의 (p18~20)

 첫째, 교육과정은 바람직한 목적 혹은 목표를 성취하기 위한 전략을 포함하는 활동계획 또는 문서라 정의할 수 있다. 이것은 타일러와 타바가 대중화시킨 정의로서 교육과정에 대한 직선적인 관점을 예시한다. 교육과정에 대하여 행동주의적, 관리적, 체계적 접근방법을 옹호하는 대부분의 사람들은 이러한 정의에 동의한다. (p19)

 이는 교육과정을 사전에 계획된 일련의 활동계획이나 프로그램으로 보는 방식으로, 교육과정에 대해 어떠한 활동을 해야 하는지에 대한 사전 계획이나 프로그램이라는 이미지로 보는 것이다. 

 둘째, 교육과정은 보다 포괄적으로 학습자의 '경험'을 다루는 것으로 정의하기도 한다. '아도이 교사의 지도하에 가지게 되는 모든 경험'이라는 1930년대 이래의 Caswell과 Campbell의 견해뿐만 아니라 경험과 교육에 관한 Dewey의 정의 속에 뿌리를 두고 있다.

 다섯째, 교육과정은 수학, 과학, 국어, 역사와 같은 교과 혹은 그 내용으로 정의 되기도 한다. 

2. 교육과정의 철학적 이해

 교육과정의 조직뿐만 아니라 교육과정의 목적과 내용은 특정 학교나 행정가의 철학에 의하여 결정된다는 점에서 철학은 교육과정 연구에서 매우 중요한 위치를 차지한다. (p21)

 철학은 교육자, 특히 교육과정 연구자에게 학교와 교실을 조직하는 데에 필요한 이론적 틀을 제공한다. 또한 철학은 학교교육의 목적이 무엇이고 어느 과목이 배울 만한 가치가 있으며, 학생의 학습은 어떤 과정을 거쳐 이루어지고 어떤 교육방법과 수업자료를 사용할 수 있는가에 대한 대답을 찾는데 도움을 준다. 즉, 교육목적과 교육내용의 결정, 교육내용의 조직, 교수-학습 과정, 학교와 교실에서 어떤 경험과 활동이 중요한지 등과 같은 교육의 포괄적인 문제와 과업에 대한 인수체계를 제공한다. (p21)

2) 교육철학이론

 (1) 항존주의 

 (3) 중핵교육과정

 (4) 학문중심 교육과정

chapter02 교육과정의 역사

1. 교육과정의 초기 발달시기

 교육과정의 학문적 기초는 19세기 중반 영국의 사회학자 Spencer가 '어떤 지식이 가장 가치있는가?'라는 질문을 제기하면서 본격화되기 시작하였다. 역사적으로 교육은 철학과 신학의 범주 안에 갇혀 있어 교육과정 논의 역시 철학과 신학의 논의와 융합되어 왔다고 할 수 있다. 19세기 히우 산업의 발달과 사회구조의 변화로 인해 공식적 학교기관이 출현하고 교육이 보다 체계화되면서 교육과정 분야는 학문중심 교육목표와 내용을 다루는 하나의 연구 분야로 인식되게 되었다.

 19세기가 교육과정 논의가 시작되는 시기라면 20세기 초는 교육과정이 형성되는 시기라고 할 수 있다. 과학적인 방법, 심리학의 영향, 아동 연구의 움직임, 산업적 효율성, 머크레이커 사건과 진보주의 운동 등이 모두 교육과정 논의에 영향을 미쳤다. 

1) 스펜서 Spencer

2) McMurry 형제

Q. 가장 좋은 학습결과를 낳는 학습 순서는 어떻게 정할까? 

 맥머리 형제는 교과는 나이에 따른 발달단계에 맞는 수준이 있다고 믿었다. Herbart주의자로서 이들은 초기에 개인-인류발달상응론(Theory of culture Epochs)을 지시하였는데, 이에 따르면 아동의 발달은 인류의 문명이 거쳐 온 발달 단계를 똑 같이 거친다. 즉, 교육과정은 계통발생을 되풀이한다는 발생반복설에 기초하여 설계되어야 한다는 것이다.

3) Dewey(1859~1952): 아동중심 교육과정 논의의 구체화

 (1) 듀이는 교과를 우위에 두는 전통적인 입장과 아동의 경험을 지나치게 옹호하는 진보주의 입장이 대립적 관계에 있음을 보고 이를 변증법적으로 극복하려고 하였다. 그에 따르면 교육은 경험이이며 경험은 아동의 환경 간의 상호작용 현상이다. 경험의 성장은 상호작용의 과정에서 인식된 경험의의미가 후속하는 다른 경험과의 관계에서 재구성되어 그 의미가 증가된 현상이다. 인간이 경험을 성장시키려면, 환경과 상호작용하는 과정에서 발생되는 충동이나 욕망의 문제를 환경에 대한 관찰과 지성을 사용하여 해결할 수 있어야 한다.

 아동은 실제적·정서적 삶을 누리는 데 반해 교과는 논리적 구분과 조직의 추상적 원리를 담고 있다. 아동은 교육의 출발이고, 중심이며 목적이 되고, 이때 아동의 발달과 성장은 교육의 이상이며 기준을 제공해 준다. 아동은 사회적·구성적·표현적·예술적 본능을 지닌 존재다. 따라서 모든 교과는 아동의 성장을 위해서 존재한다고 할 수 있다. Dewey는 참된 교과는 과학, 수학, 역사, 지리보다는 아동의 사회적 활동이라고 보았다. 교과는 아동이 사회활동 전반에 의지적이고 목적적이고 호기심을 가지고 능동적으로 참여하도록 해야 한다. 이 과정에서 학교는 정리된 환경을 제공하는 사회적 기구다. 듀이가 말하는 교육이란 지식 교과의 전달이 아니라 유희와 작업과 지적활동의 결합으로 경험을 개조시켜 나가는 변증법적인 관계여야 한다.(p44)

(2) 교과의 심리화  

교육과정에서 끊임없이 이루어져 왔던 논의중의 하나는 아동과 교육의 내용인 교과 사이에서 교사는 어떠한 역할을 담당해야 하는가 하는 문제였다. 아동의 심리적인 측면과 교과의 논리적인 측면에 대한 논의에 있어서 듀이는 특이하게 이 두 가지 요소가 분명하게 다르지만, 대립된 관계에 있는 것은 아니라 오히려 연속적인 관계에 있음을 주장하였다. Dewey에게 있어서 'subject'는 인간이 주변 세계에 대한 experience를 통해 세상에 대한 understanding과 Knowing을 논리적이고 체계적으로 정리해 놓은 지식의 총체로 교육은 학습자와 교과를 관련시키기는 역할을 다해야 한다고 보았다. 그는 '교과의 심리화(psychologization of subject matter)'와 '교과의 점지적인 조직(progressive organization of subject matter)' 의 논의를 전개하면서 심리와 논리의 관계를 '심리화된 교과'와 '논리적인 교과'의 관계로 설명하고자 하였다.(김재춘, 2005). 이렇게 볼 때, 아동과 교과는 한편으로 모두 '교과'라는 공통성을 지니며 다른 한 편으로 각각 '심리적인 조직'과 '논리적인 조직'이라는 차별성을 지닌다.

 아동의 심리적인 측면과 교과의 논리적인 측면의 만남을 주선하는 것이 교사다. 듀이는 논리적으로 조직되고 수상적이고 분류체계가 뚜렷한 성인의 경험 세계로 대표되는 교과와 즉흥적이고 혼란스럽지만 연속된 아동의 세계를 '경험'으로 연결짓는다. 교사는 한편으로 아동의 과거와 현재의 발전 가능성 있는 경험에 착목하면서, 다른 한편으로 논리와 추상의 집합체인 교과내용을 훤히 꿰뚫고 있어야 한다.

 "교사들은 현재 경험을 적절히 활용하면서 학생들의 경험으로부터 사실이나 원리를 이끌어 내도록 해야 하며, 그렇게 함으로써 학생들이 쉽게 이해할 수 있도록 한 걸음씩 과학적 지식으로 학생들을 인도해야 할 막중한 책임이 있다." (Dewey, 1938; 박철홍 역, 2002)

 학습자는 경험을 심리적으로 축적하며, 교과는 인간 경험과 탐구결과를 논리적으로 축적해 나간다. 경험의 심리적 측면을 지닌 학습자와 경험의 논리적 측면을 지닌 교과를 만나도록 하기 위해서는 교과가 심리화되어야 한다. 즉, 교과에 들어 있는 내용은 '심리화'되어 학습자의 흥미, 관심, 발달단계, 일상경험 속에서 해석되고 이해되어야 하며, 이때 교과의 조직은 학습자에게 보다 더 넓고 더 정돈되고 더 조직화된 세계로 인도하기 위해서 점진적으로 조직되어야 한다

(3) 교육경험의 진보적 조직

(4) 학습과 생활의 통합

 듀이는 교실 밖에서 계획, 개발되어 교실현장에 적용되는 전통적인 형태의 교육과정에 반대한다. 그는 교사가 학생의 관심과 흥미가 어디에 있는지 파악하고 실제적인 탐구를 통해 교육과정을 시작해야 한다고 주장한다. 학교의 이성적·과학적 방법과 민주주의는 개인의 성장과 사회의 발달을 가져온다. 학습과 생활 경험, 학교와 사회는 긴밀히 연결되어야 한다. 학교와 사회는 아동에게 가치 있는 경험을 제공하고 이러한 환경을 만들어 주어야 한다. 듀이가 말하는 가치 있는 경험은 실생활에 관한 것이며 연속성과 통합성을 지니고 있어야 한다. (p46)

절충점 : 교사의 교육과정 재구성을 위한 권한을 강화하고 교육과정을 대강화해야 한다. 그리고 재구성의 권한의 한계는 헌법을 기준으로 하면 된다. 

 듀이의 교육적 아이디어는 진보교육협회의 교육관에 잘 반영되어 있다. 이 협회가 추구하는 아동중심의 원리에 따른 진보주이 원칙은 자연스럽게 발달하는 자유, 모든 공부의 동기로서의 흥미, 안내자로서의 교사, 아동 발달에 대한 과학적 연구, 아동의 신체발달에 영향을 미치는 모든 요인에 대한 주목, 아동의 생활 요구를 들어주기 위한 학교와 가정의 협조, 교육운동의 선구자로서의 진보적 학교다(Kliebard, 2004). (p47) 

3. 교육내용의 선정방법­켐벨(Campbell)과 캐스웰(Caswell)

1) 교과서법, 교재법

가장 전통적이고 일반적. 교과중심 교육과정. 상위교재나 백과사전에서 선정하는 것

2) 청소년욕구법(흥미 중심법)

① 알버티(Alberty)가 창안하였다.

② 단독으로 사용하기 힘들므로 타방법과 병용하여 사용해야 한다.

③ 학생들의 필요나 흥미를 중심으로 그들의 흥미를 끌기 쉬운 대상물이나 활동을 분석하여 학습경험을 선정하는 방법이다. 진보주의(경험중심 교육과정) 초기에는 흥미중심법.

3) 주제법

① 주로 사회과에서 다룬다.

② 학습 범위를 교수해야 할 특정한 주제면의 모든 내용을 문제로 삼는다.

③ 주제설정이 성인의 합리적인 사고방식에 의함으로써 통계적인 교수법에 빠질 우려가 있다는 단점이 있다.

4) 활동분석법

① 보비트(Bobbitt)에 의해 창안되었다.

② 인간생활의 주요 활동을 그 구성요소별로 과학적으로 분석하고 거기에 내포되어 있는 지식, 기능, 태도 등을 추출해서 이것을 교육과정의 소재로 하는 방법이다.

5) 사회기능법⁹⁷

① 켐벨(Campbell)과 캐스웰(Caswell)에 의해 창안되었다.

② 후기 경험중심 교육과정(중핵교육과정)의 선정방법이다.(가장 최근) 변화하는 사회동태에 대처할 수 있다는 장점이 있으나 사회의 필요를 강조하므로 개인의 필요를 무시할 우려가 있다.

6) 문제영역법­Alberty

7) 목표법

한 주제나 한 목표를 중심으로 선정하는 경우. 경험중심. 교과서중심의 획일주의 극복

8) 항상적 생활장면분석법­스타터메이어(Startemeyer)

[펌] http://cafe.daum.net/freeedu/9VdZ/361?q=%C4%B3%BD%BA%C0%A3

chapter03 교육과정 개발의 개념과 모형

 “교육과정 개발(Curriculum Development)이란 교육목적과 교육내용의 체계 그리고 이를 효과적으로 전달하기 위한 교육방법, 교육평가, 교육운영 등에 대한 종합적인 계획을 세우는 활동이다. 또는 교육 목표의 세 가지 원천인 학문, 사회, 학생의 구성요소를 고려한 교육목표를 세우고 이를 위해 참여집단을 선별하고 조직하여 물적 자원과 인적 자원을 이용하여 교육과정을 운영해 나가며, 이를 최종적으로 평가하는 일련의 과정으로 이해되기도 한다.” (신경희,2014;63)

교사의 교육과정 이해의 부족의 극복

대부분의 교사들은 교육과정에 대한 이해도가 낮으며 이해의 필요성도 대부분 갖고 있지 않은 것이 현실이다. 교육과정은 문서상으로만 존재할 뿐 주어진 교과서의 내용 체계표에 따라 순차적으로 가르치면 자신의 역할을 다한 것으로 여기는 경우가 많다.

-캐스웰의 연구와 8년 연구가 주는 시사점은 크다.

-국가교육과정위원회의 필요성 (법안 발의한 부분 확인하기, 안철수 의원 발의)

10월 18일 안철수 국민의당 전 대표는 SNS에 “교육부의 억압이 지나칩니다. 사상 최악의 ‘탑 다운(Top-down)’ 정부입니다. 교육주체의 자율성을 심하게 해치는 거죠. 제가 ‘교육통제부’를 ‘국가교육위원회’로 대체해야 한다고 주장한 이유입니다.”라는 글을 올렸다.

안철수 의원은 1일 대전 중구청 대회의실에서 '우리교육 제대로 바꾸자'를 주제로한 학부모간담회에서 "우리나라 교육을 바꾸려면 정부의 조직을 바꾸고 교육부를 폐지해야 한다"고 주장하면서 다음같이 이야기한다. "정권이 바뀔 때마다 교육이 바뀌는 것을 막기 위해 교육부를 없애고 장기적인 교육정책을 협의하는 위원회와 수행을 도맡는 교육지원처를 만들어 학부모 대표, 교사 대표, 행정관료, 여야 정치인들이 모여 매년 10년 계획을 합의, 교육의 일관성을 유지할 수 있도록 만들어야 한다."

1) 교육과정의 변화단계

 정책단계 - 기준 개발단계(국가수준 교육과정 문서 개발)-교재 개발단계-운영단계-평가단계

2) 교육과정 개발수준

 (1) 국가수준 교육과정

“국가수준에서 표준화된 교육과정은 학교교육의 질 관리를 용이하게 하며, 지역마다 교육의 연계성을 보장하여 학생들이 진학하거나 학교를 옮겼을 때도 교육과정의 일관성과 연속성을 보장할 수 있다. 중앙집권 체제의 또 다른 장점은 국가와 사회가 새로운 메커니즘을 도입하고자 할 때 총체적으로 대응할 수 있다는 점이다.

반면 국가수준 교육과정은 각 지역이나 학교의 특성을 반영하지 못하며, 너무 구체적이거나 상세하게 규정되면 지역이나 학교의 자율성과 교사의 전문성이 발휘될 수 있는 영역이 축소된다. 개별 교실수업의 세부 절차가 중앙 정부에 의해 결정되면 교사가 전문적인 지식과 경험을 이용하여 의사 결정할 수 있는 영역이 사라지게 된다. 이 과정에서 교사는 탈기술화되어(deskilled) 외부에서 정해진 지식을 단순히 전달하는 역할만을 담당하게 된다.”(신경희,2014;68)

  (2) 지역수준 교육과정

  (3) 학교수준 교육과정

2. 교육과정 개발을 위한 접근 방식

 기술·과학적 접근 방식의 대표적인 예는 20세기 중반에 등장한 Tyler의 모형으로 목표의 설정, 교육경험의 선정, 경험의 조직, 학습경험의 평가의 네 가지 단계로 이루어진 접근법이다. 

(1) Bobbitt의 과학적 방법

(2) Tyler의 목표모형

(3) Tyler의 교육과정 개발모형에 대한 평가

(4) Taba의 교육과정 개발모형, 귀납적 개발모형

 타바의 교육과정 개발모형 역시 타일러의 모형과 마찬가지로 개발자들이 따라야할 절차를 제시하였다는 점에서 '처방적 모형'이지만, 다원 개발에서 출발하여 교과구성으로 진행된다는 점에서 '귀납적 모형'의 특징을 지니고 있다고 할 수 있다. '귀납적'이란 각 단원을 모아서 하나의 목표를 설정함을 의미한다.

“Taba는 교사에 의한 교육과정 개발을 주장하였고, 교사가 교육과정의 구체적인 측면에 관한 실험을 행하고, 그 실험을 기반으로 하여 틀이 개발되면 새로운 역동성을 갖게 될 것이라고 보며, 교사에 의한 교육과정 개발을 강조하고 있다. Taba는 교육과정 개발은 외부 전문가에 의해 만들어져 실행하거나 위에서 아래로 하향식으로 적용되기보다 교원들에 의해 만들어지는 현장지향적인 것이 되어야 한다고 여겼다. 교육과정은 실제로 수업을 담당하는 교원들에 의해 구체적으로 개발되어야 한다고 보았다. 즉, 교육과정 개발과 교육과정의 실천을 하나의 과정으로 이해하였다. 교육과정은 이를 실제로 사용할 교사들에 의해 개발되는 것이 적절하다는 것이다. 교육과정 개발과 운영의 주체를 동일하게 함으로써 양자의 분리에서 오는 이론과 실천, 이상과 현실 사이의 괴리를 극복하려 하였다.”(신경희,2014;78)

2) 비기술적·비과학적 접근

  "Schwab(1971은 교육과정 전문가들이 이론적 문제에만 몰두하는 것에 대하여 비판하면서, 교육과정은 특정 상황에서 일어나는 실제적인 문제중심으로 개발되어야 한다고 역설한다. 그는 교육과정을 전체적인 교실 문화로 보고, 그 교육과정이 활용될 특수한 상황에 초점을 맞추어 개발되어야 한다고 보았다. 이 경우 전체적인 교실 문화에서 발생하는 것, 학생에게 영향을 줄 수 있는 교육과정의 공통적인 구성요소들 간의 상호작용을 고려해야 한다는 것이다."(신경희,2014;78~79)

(3) Eisner: 교육과정 개발의 예술적 접근

 [펌 : http://m.blog.naver.com/chaelinjane/220157850497]

  아이즈너는 행동적 목표로는 감정이나 정서를 포함한 교육목표를 완전한 언어나 측정가능한 행동으로 표시할 수는 없다고 보고 교육결과의 질을 판단하는 기준으로 적합하지 못하다고 생각했다. 수업은 굉장히 역동적이고 복잡한 과정으로 진행되는데, 이런 상황에서는 수업 전에 미리 행동목표를 진술하는 것이 불가능하다고 판단했기 때문이다. 또한 모든 목표가 어떤 행위나 활동에 선행하여 설정되는 것은 아니라는 관점을 보였다. 그는 타일러의 행동목표에 대한 보완으로, 수업과정과 그 후에 드러나는 표출목표(expressive objects)를 주장했다.

  교육목표의 형태로는 행동목표, 문제해결목표, 표현적 결과가 있다. 행동목표는 학생의 입장에서 사전에 진술된 목표를 말하고, 문제해결목표란 어떤 문제와 그 문제를 해결할 때 지켜야 할 조건이 주어지면 그 조건을 충족시키면서 자유롭게 문제를 해결해야하는 경우를 말한다. (ex. 20만원으로 최소 책 100권을 갖춘 학급문고 꾸미기) 표현적 결과는 개인의 경험을 풍부하게 하고 학습자의 삶을 다양하게 할 것이라고 여겨지는 장소나 여건 및 활동을 의도적으로 제공하여 학습자가 얻게 되는 교육과정의 결과를 말한다. 이런 목표들은 서로 다른 이해집단에서 상충될 경우가 많은데, 이를 제대로 처리하기 위해서는 숙의과정이 포함된 예술적인 기능과 재능이 요구된다고 아이즈너는 보고 있다.

  교육내용을 선정할 때는 학생의 흥미, 사회의 요구, 전통적 학문이나 교과 등과 관련된 다양하고 구체적인 요소들을 고려해야 한다. 대중문화와 같은 아주 중요하면서도 학교교육과정에서 배제되어 왔던 영 교육과정도 신중하게 고려되어야 한다. 가드너의 다중지능이 시사하듯이 학생들은 전통적으로 강조해 온 언어적 지능이나 논리적 지능 이외에 공간적 지능을 위시한 지적 능력을 발달시킬 수 있다는 것이다.

  교사는 학생들에게 의미 있고 만족스러운 다양한 학습기회를 제공하여야 한다. 이를 위해 교사는 '교육적 상상력'을 발휘하여 학생들에게 그러한 학습기회들을 제공할 수 있도록 교육목표와 교육내용을 적절한 형태로 변형하여 제시하여야 한다. 학습내용을 학생들에게 적절한 형태로 변형해 주는 일은 교육과정 계획자나 교사의 책무라고 본다.

  학습기회의 조직에서, 교육과정 설계자는 여러 종류의 과제나 교재 또는 학습활동을 제공하고, 교사는 이것들을 '거미줄 모형'의 방식으로 다양한 학습결과를 얻을 수 있도록 해야한다고 보았다. 미리 정해져 있는 계열에 따라 학생을 조정하기 보다는, 학생들이 흥미를 갖고 자발적으로 참여하여 자신들이 해결해야 할 문제를 찾고 그에 따라 필요한 기능을 습득하도록 하는 것이다. 교사들은 안내자의 위치에 있으며, 학생들은 자신의 개성에 따라 스스로의 교육목적과 내용을 선정할 수 있는 선택권을 갖는다.

  내용영역의 조직에서, 그는 인간이 부딪히는 문제는 학문적 성격을 띠고 있지도 않으며 교과 이외의 경험이나 문제상황에서는 어려움을 겪을 수밖에 없다는 사실을 강조한다. 이를 극복하기 위해서는 다양한 학문영역에 걸친 지식을 바탕으로 한 판단이 필요하다. 새로운 조직방식에 대한 정치적, 사회적, 지적 장애요인이 존재하지만, 내용은 다양한 방법으로 조직되고 통합되어야 한다고 주장하고 있다.

  제시양식과 반응양식에 대한 논의에서, 교사들은 단일한 의사소통 양태에 집착하는 바람에 학생들의 다양한 반응양태를 발달시킬 수 있는 기회까지 제약해왔다고 보고 있다. 따라서 교사는 산문의 형식뿐 아니라 시적 진술에 적용되는 '은유'를 포함한 다양한 의사소통 양식을 개발하여 활용해야 한다고 주장한다. 예컨대 '가을'을 표현함에 있어서 화학자는 나무의 화학적 변화를 설명하는 과학적 진술을 통해 자신의 지식과 이해를 제시할 것이고, 문학가는 시적 표현이나 자연경관의 시각적 심상, 걸을 때 바스락 거리는 잎사귀의 소리를 청각적으로 제시하는 양태도 있을 것이므로 교사는 다양한 제시양태와 반응양태를 허용·활용해야 한다는 입장이다.

  평가의 영역에서, 그는 평가가 교육과정 계획 및 개발과정의 최종단계에 행하는 것이 아니라 교육과정 개발과정 전반에 걸쳐 퍼져 있는 활동이라고 보고 있다. 평가는 인간이 일상생활을 하면서 주위와 자신에 대해 둘러보고 반성하고 성찰하는 지속적인 노력이다. 그러므로 누구나 연습하고 경험을 쌓다보면 역량이 높아지게 된다. 아이즈너는 이를 교육에 응용하여 '교육적 감식안' 혹은 '교육적 비평'이라고 명명하였다. 교육적 감식안은 학생들의 성취 형태들 사이의 미묘한 차이를 감지하는 것을 말하고, 그 미묘한 차이를 교사가 학생과 학부모가 볼 수 있게 쉬운 언어로 표현하는 것을 교육적 비평이라고 한다. 보석이나 포도주 감정가에게 탁월한 통찰력과 직관이 요구되듯이, 평가자는 교육과정 개발이 전체 과정을 지각하고 가치를 판단할 수 있어야 한다고 보았다. 그러므로 교실 상황에서 교육과정을 직접 실행하고 학생들과 상호작용을 경험하는 교사들이 교육과정에 관한 여러 가지 결정에 중요한 역할을 하게 된다.

※ '참 평가'

 아이즈너는 기존의 평가가 학교를 공장으로 보고 있다고 비판하였다. 정해진 교육과정을 성공적으로 수행하면 완성품, 그렇지 못하면 불량품으로 평가하는 것은 인간을 중요시하는 진정한 의미의 교육과는 거리가 멀다고 생각하였다. 그는 단편적인 지식의 암기보다는 실생활과 밀접한 지식과 기능을 재미있게 학습하도록 해주는 것이 중요하다고 보았다. 이를 고려한 것이 아이즈너의 '참 평가'라는 개념인데, 참 평가의 8가지 기준은 다음과 같다.

1) 학교 밖의 세계에서 부딪힐 수 있는 것

2) 결과뿐만 아니라 문제를 해결하는 과정도 보여줄 수 있는 것

3) 지적 공동체의 가치를 반영하는 것

4) 집단활동으로 협동할 수 있는 과제

5) 질문에 대한 해결책이나 답이 한 가지 이상인 과제

6) 배운 것을 새로운 상황에 적용하도록 요구하는 것

7) 전체적인 맥락에 신경 쓰도록 하는 것

8) 과제는 다양하게 선택할 수 있도록 허용하는 것

  │아이즈너 모형의 의의와 한계

  타일러 모형보다 아이즈너 모형은 그 순서에 있어 훨씬 개방적이다. 교육과정 개발 과정은 진지한 숙의가 필요한 과정이라고 보았는데, 예술가가 자신의 작품활동에 대해 내재적 가치를 고양하려고 사색하는 일과 같다고 본 것이다. 아이즈너는 목표중심교육과정 개발모형의 기술공학적 합리성의 한계를 비판함으로써 능동적이고 구성주의적인 모형의 가능성을 시사하였다. 하지만 그의 모형이 타일러 모형의 대안이 되기에는 미흡한 면이 있다. 또한 지나치게 예술적 측면을 과장하였으며 교육과정 작업이 과연 예술행위와 얼마나 닮을 수 있는지도 의문이라는 비판을 받기도 한다. (Lewin, 1980, p.197; 최호성, p.180~184)

chapter04 교육목적의 설정과 진술

1. 교육이념, 목적, 목표

 교육과정은 일반적 혹은 구체적 의도에 입각하여 다양하게 설계된다. 교육은 특별한 의도에 입각하여 이루어지는 활동으로 정의된다. 교육은 학생들이 특정 이해, 기술, 태도를 습득하도록 하고 특정한 방식으로 현재와 미래에 적응할 수 있도록 하며, 더 나아가 세상 속에서 상호작용의 방식을 직접 고안할 수 있도록 특정한 의도에 입각하여 이루어지는 활동이다. 교육은 의도적 활동이기 때문에, 교육은 목적을 가진 활동이다. 그러나 목적이 무엇을 의미하는가를 정확하게 정의하는 것은 쉽지 않다. 교육학자들이 어떻게 교육목적을 다루는가는 그들의 철학과 정치적 관점에 달려있다. 교육목적에 대한 그들의 정치철학적 관점이 다양하기 때문에 이에 따라 교육과정을 개념화하고 의도화하고 전달할 수 있는 수많은 관점이 더불어 존재하게 된다.

 교육의 의도는 몇 가지 다른 수준에서 표현된다. 가장 근원적이고 궁극적인 수준은 교육이념이다. 그리고 교육 목적과 목표는 다음 단계에서 교육의 출발점을 제공한다.(p88)

 교육이념은 국가가 나아가고자 하는 교육의 가치를 의미하며 교육목적을 설정하기 위한 가치적·철학적·이론적 기반이 된다. 교육목적은 교육이념의 하위개념으로 국가와 사회가 지닌 교육적 의도를 알려 주고 교육활동의 일반적인 방향을 일반적이고 포괄적으로 진술한다.

 반면 교육목표는 교육과정에서 실제로 무엇을 다루어야 할 것인가라는 질문을 실천적으로 수행한다. 따라서 어떤 것에 우선순위를 두어야 하고, 어떤 내용을 선정하고, 어떤 학습경험을 강조해야 하는지, 구체적인 행동지침을 주는 것에 대한 방안을 제시한다.

 교육이념은 가치적·이론적이고 교육목적은 매개적이라고 할 수 있다. 그리고 교육목표는 교육목적을 달성하기 위해 존재하므로 현실적이고 기술적이라고 할 수 있다. 이 들 관계는 위계적 관계를 가지며 하위 단계로 갈수록 구체적으로 진술된다. (p88)

3. 교육목표의 이해

 목표는 교육과정의 목표 혹은 교육과정을 경험한 결과로 학생들에게 바라는 성과를 의미한다. 목표를 성취하기 위해 교사가 학생들을 어떻게 가르칠지를 언급하지 않지만, 교과내용의 특성, 학생의 요구, 학생의 능력과 흥미와 관련하여 수업방법이 선택되므로 수업은 교육과정과 관련된다.(p93) 학교의 목표를 분석함으로써 전체 교육 프로그램의 범위를 파악할 수 있다. 목적과 달리 목표는 개방된 진술문이 아니다. 목표는 특정 목적을 달성하기 위한 프로그램을 만든는 데에 지침으로 사용할 수 있는 구체적인 진술이다. 목표는 여러 가지 목적에서 나오고 교사와 교육과정 결정자에게 특정 교과나 교육적 프로그램과 관련하여 학생이 무엇을 학습해야 하는가에 대한 폭넓은 진술을 제공한다. (p94)

2) 수업목표 진술의 일반적 방법

 수업목표를 어느 정도까지 구체적으로 진술할 것인가에 대한 다양한 입장이 존재한다. 수업목표를 일반적으로 진술하는 입장과 명세적으로 진술하는 입장이 차이를 보이고 있다. '명세적 행동목표' 입장인 경우 다음과 같은 조건이 고려되어야 한다. (p96)

 (p96)

(p97)