[책 적바림] 마이클 폴란 "학교개혁은 왜 실패하는가"

[chongsam]

교육정책의 개발은 어디에서 시작되어야 하는가?

- 학교내 민주적 회의문화 정착을 위한 정책 연구는 현장의 선생님들의 의견을 듣는 것에서 부터 시작    한다.

- 관리자의 이야기도 들어야 한다.

- 현장의 이야기를 바탕으로 어떻게 협의회 문화를 개선할 것인지에 대한 양적 질적 연구가 진행될 수 있도록 해야 한다.

- 교육정책의 한계를 갖는 이유

* 교육변화의 본절적인 복잡성과 역학에 대한 이해부족 (정책입안 및 추진하는 사람의 입장과 현장 교사들의 인식의 차이)

현장에서는 정책 입안하는 사람들이 탁상행정만을 하고 있기 때문에 무용론이 나오고, 정책 입안 및 추진하는 사람들은 현장이 관행에서 벗어나지 못하고 새로운 정책에 대해 피상적으로만 대응할 뿐 실질적인 움직은 일어나지 않는다고 답답해 한다.

* 정책의 방향과 방법은 학교 현장 속에서 찾아져야 한다. 현장의 교사는 역설적으로 혁신의 대상이면서 혁신의 주체이다. 때문에 학교혁신을 위해서는 매우 신중하게 접근해야 한다. 혁신의 대상이지만 혁신의 주체이어야 하기 때문에 비자발적인 주체로부터 자발성을 이끌어 낼 수 있어야 한다. 자발성은 높은 자신감과 자존감에서 나온다. 교사들의 기를 살려주는 일들을 해낼 수 있어야 한다. 신나게 가르칠 수 있는 방법을 찾아 낼 수 있어야 한다. 교사들이 무엇을 원하는지 찾아내서 지원하는 정책을 만들어 내야 한다.

* 문제를 찾아내야 하는 곳은 현장이며 문제를 해결해야 할 곳도 현장이다.

* 교사 집단 내에서 문제 의식을 공유하고 추구되어야 가치가 함께 공유, 문제 해결 방안에 대한 공유 되어져야 한다. (제도적 지원과 학교의 자율적 실천 방안이 함께 제안 되어야 한다.)

 왜 해야 하는지에 대한 고민 없이 해야 한다고 하니 하게 되는 조직은 '위장된 협력'을 만들어 낸다. 위장된 협력은 문제에 대한 깊은 통찰을 방해하고 관행에 의지하거나 단순히 형식만을 페이퍼 상에 채워 넣게 함으로써 조직의 성장과 발전을 저해하고 불필요한 기회 비용을 발생시킬 뿐이다. '애벌린 패러독스'와 같이 조직의 불행한 결과를 자초하게 하는 것이 '위장된 협력'의 결말일 뿐이다. 

-폴란은 이를 ‘공유된 의미와 프로그램의 연계성’이라고 부른다. (p48)

-“매리스(Marris, 1975)는 현실세계 속의 모든 변화는 상실과 불안, 투쟁을 동반한다고 말한다. 이는 자연스럽고 피할 수 없는 현상이다.”(p49)

“새로운 경험에 대한 사람들의 초기 반응은 늘 ‘익숙하고 그 동안 믿음을 주었던 현실의 틀’이라는 맥락 속에서 이루어지며, 이런 과정을 통해 새로운 경험에 대해 개인적인 의미를 찾을 수 있어야 한다.(중략) 매리스는 이를 성장과 양립할 수 없는 ‘보수적인 욕구’라고 생각하지 않는다. 오히려 개인은 새로운 경험에 대한 자신의 역량과 믿음의 통합을 추구하고, 이를 통해 안전한 상황이 확보되면 새로운 것을 높은 수준으로 배우려는 확신을 갖게 된다.”

변화에는 강요된 변화(Top-down)와 자발적 변화(Bottom-up)가 있다. 

변화는 우리에게 강요될 수도 있고, 현 상황이 불만족스럽거나 모순적이거나 참기 힘들 때, 우리가 자발적으로 변화를 시작하거나 변화에 참여할 수도 있다. 어느 경우라 할지라도 변화의 의미가 처음부터 분명하게 이해되기는 어렵다. 어떠한 혁신도 ‘의미’가 공유되지 않으면 공감을 이끌어 낼 수 없다.(Marris 1975, p121) ”(p50)

- 혁신의 잘못된 형태는 겉모습만 바꾸는 것이다.(위장된 협력) 수업에서 모둠활동을 넣고 발표를 많이 하게 만들 수는 있다. 하지만 활동과 발표가 수업에서 중심이 될 때 그 안에서 의미 있는 배움은 쉽게 일어나지 않는다. 변화의 방향과 그 의미에 대한 공유가 일어나지 않았기 때문에 이러한 현상이 일어난다.

* 올바른 동인과 잘못된 동인

올바른 동인	잘못된 동인
결과를 위한 역량의 구축	외부적 책무성
협업	교사나 리더의 개인적 헌신에 의존
교수학습법 개선	기술에 대한 과도한 의존
시스템적 접근	분절적 접근

- 변화에 대한 책무성을 강조하는 것보다는 역량 구축과 ‘교사학습공동체’운영을 통한 교사의 전문성 개발에 초점을 맞춘 경우 더 높은 성취도를 보여주었다. (폴란, p90)

- 리더의 개인적 헌신을 극복하기 위해서는 공동체의 문화와 구성원들의 관계를 변화시켜야 한다. 따라서 집단의 역량강화에 투자해야 한다. 협업을 통해 수행능력이 향상된다는 증거는 무수히 많다. 수업지도가 교사의 독립적이고 사적인 일로 생각되지 않고 협업이 활발히 일어나면서 학생지도 역량이 떨어지지 교사는 자연히 퇴출되기도 한다. 폴란과 하그리브스는 이러한 팀 현상을 ‘사회적 자본(social capital), 즉 집단학습의 질이라고 부른 바 있다. 목적이 뚜렷하고 결연한 의지로 충만한 집단학습이 개인의 개별적 학습보다 강력하다는 점을 발견한 것이다. 이렇게 인적 자본을 활용해 사회적 자본을 구축하는 것은 스시템 전체의 개혁에 필수적이다.(폴란, p91)

“성공의 열쇠는 집단적 유능감(collective efficacy)의 개발이다.”(폴란, p92)

 개인을 똑똑하게 만드는 것도 중요하지만 집단의 역량을 강화시키는 것이 중요하며 집단의 역량은 합의된 목표의식을 바탕으로 협력적 동료성을 바탕으로 만들어 지며 전문적 학습공동체를 통해 시스템화 되어야 한다.  그 안에서 개인은 자연스럽게 성장하며 이 때 개인은 공동체성을 포함하는 개인으로 봐야 한다. 

* 현장의 변화를 만들어 내기 위한 방안은?

> 현장에서는 정책 입안하는 사람들에 대한 무용론이 나오고, 정책 입안 및 추진하는 사람들은 현장이 전혀 움직이지 않는다고 답답해한다.

> “효과적인 변화프로세스는 좋은 아이디어를 형성․재형성해 나가며 동시에 참여자들의 역량과 주인의식을 구축하는 과정이다. 여기서 핵심 요소는 아이디어와 역량․주인의식을 구축하는 과정이다. 이 중 하나라도 빠지면 변화는 실패한다. 아이디어는 좋지만 과정이 허술하면 성공할 수 없다. 또한 효율적인 프로세스와 우호적인 관계를 구축한다고 해도 좋은 아이디어가 이를 뒷받침해주지 않는다면 결과는 마찬가지다.”(폴란, p86)

> 정책의 방향과 방법은 학교 현장 속에서 찾아져야 한다. 현장의 교사는 역설적으로 혁신의 대상이면서 혁신의 주체이다. 때문에 학교혁신을 위해서는 매우 신중하게 접근해야 한다. 무엇보다 주체의 자발성을 이끌어 낼 수 있어야 한다. 자발성은 높은 자신감과 자존감에서 나온다. 교사들의 기를 살려주는 일들을 해낼 수 있어야 한다. 신나게 가르칠 수 있는 방법을 찾아 낼 수 있어야 한다. 교사들이 무엇을 원하는지 찾아내서 지원하는 정책을 만들어 내야 한다.

> 문제가 생산되는 곳은 현장이어야 한다. 변화되는 곳도 현장이이야 한다. 따라서 현장에서 의미공유와 실행계획과 실천 그리고 피드백이 함께 진행되어야 변화의 지속성과 효과를 기대할 수 있다.

> 문제의식을 공유하고 추구되어야 가치가 함께 공유, 문제 해결 방안에 대한 공유 (제도적 지원과 학교의 자율적 실천 방안이 함께 제안 되어야 한다.)

-폴란은 이를 ‘공유된 의미와 프로그램의 연계성(Linkage between shared meaning and program)'이라고 부른다. (폴란, p48)

-“매리스(Marris, 1975)는 현실세계 속의 모든 변화는 상실과 불안, 투쟁을 동반한다고 말한다. 이는 자연스럽고 피할 수 없는 현상이다.”(폴란, p49)

“새로운 경험에 대한 사람들의 초기 반응은 늘 ‘익숙하고 그 동안 믿음을 주었던 현실의 틀’이라는 맥락 속에서 이루어지며, 이런 과정을 통해 새로운 경험에 대해 개인적인 의미를 찾을 수 있어야 한다.(중략) 매리스는 이를 성장과 양립할 수 없는 ‘보수적인 욕구’라고 생각하지 않는다. 오히려 개인은 새로운 경험에 대한 자신의 역량과 믿음의 통합을 추구하고, 이를 통해 안전한 상황이 확보되면 새로운 것을 높은 수준으로 배우려는 확신을 갖게 된다.”

변화는 우리에게 강요될 수도 있고, 현 상황이 불만족스럽거나 모순적이거나 참기 힘들 때, 우리가 자발적으로 변화를 시작하거나 변화에 참여할 수도 있다. 어느 경우라 할지라도 변화의 의미가 처음부터 분명하게 이해되기는 어렵다. 어떠한 혁신도 ‘의미’가 공유되지 않으면 공감을 이끌어 낼 수 없다.(Marris 1975, p121)”(폴란, p50)

- 변화의 의미와 가치는 실제로 참여해 봄으로써 형성된다. (폴란, p101)

베이트 등(Bate et al., 2005)은 “직원의 참여에 대한 초창기 연구가 보여주듯이 직원들은 실제로 참여해보기 전에는 참여하려는 경향이 높지 않았다. 참여하려는 경향은 경험 이전이 아니라 이후에 나타나는 것이다. 옛말처럼 사람들은 직접 시도해보기 전에는 ‘그것’을 원하기 어려운 법이다. 어떤 사회운동에 동참하기 위해서는 구체적으로 경험해보는 것이 무엇보다 중요하다. 의미와 가치가 형성되는 것은 경험해보기 전이 아니라 직접 경험해본 이후이다.”

바로 이런 이유로 실천적 행동이 공들여 만든 계획보다 중요한 것이다.

- 학교 단위에 맞춤형 솔루션이 제공되어야 한다.

객관적 현실이란 존재하지 않는다. 학교는 학교마다 갖고 있는 고유한 맥락이 존재한다. 제반 환경, 인적 구성과 관계의 별 특성이 다양성 등이 다양한 학교의 상황들을 만들어 낸다. 그 안에서 만들어 내야 하는 솔루션은 그 학교 상황에 맞춤형이 되어야 할 것이다. 문제에 대한 진단과 해결방안의 모색과 실천과 피드백은 그 학교 구성원들과 함께 진행되어야 한다.

- 결과의 피드백과 공유 : 새로운 과제를 도출하고 새로운 문제점이 나와야 한다.

* 성공적인 변화를 위한 프로세스

성공적인 변화를 위한 프로세스는 참여자의 역량과 주인의식을 구축하여 좋은 아이디어를 지속적으로 만들어 나가는 과정이다.(폴란, p95)

1. 격차 해소를 최고의 상위 목표로 삼는다.

2. 모든 성공적인 전략은 사회적 접근과 실천지향적인 특성을 띤다는 점을 인식한다. 즉, 변화 계획에 더 공들이기보다는 실천을 통해 변화를 추구한다.

3. 역량 부족을 일차적 문제로 간주하고 지속적으로 이의 해결을 위해 노력한다.

4. 리더십을 활용하여 좋은 방향성을 유지하며 일관되게 추진한다.

리더십의 긴 지렛대(폴란)(학교리더/학습공동체리더↔지원청 리더↔교육청리더의 협업을 위한 시스템 구축)

“이러한 이유로 교장의 임기 끝에 남는 치적은 학생들의 학업성취도에 미친 영향뿐 아니라 앞으로의 상황을 지속적으로 개선시킬 좋은 교사들을 얼마나 남겼느냐가 기준이 되는 것이다.”(폴란, p103)

5. 내부적 책무성 시스템을 구축하고 이를 외부적 책무성 시스템과 연계시켜 운영한다.

6. 긍정적인 압력을 통해 점진적인 변화가 일어날 수 있는 여건을 조성한다.

 * 혁신의 잘못된 형태는?

- 겉모습만 바꾸는 것이다. 수업에서 모둠활동을 넣고 발표를 많이 하게 만들 수는 있다. 하지만 그 안에서 의미 있는 배움은 일어나지 않는다. 변화의 방향과 그 의미에 대한 공유가 일어나지 않았기 때문에 이러한 현상이 일어난다.

- 위장된 협력(하그리브스)

* 교육 개혁을 위한 두 가지 전제

 첫째, 새로운 지식, 스킬, 이해의 개발 및 적용에 교사를 참여시키는 인프라와 프로세스를 개발할 방법을 찾지 않으면 변화는 항상 실패할 것이다.

 둘재, 교수학습에 관한 새로운 접근은 표면적인 것이 아니라 깊이 있는 의미에 관한 것이어야 한다. 

* 수업이 바뀌려면? 

- 내용과 방법과 신념이 바뀌어야 한다.

(1) 교사와 학생의 내재적 동기 강화 (내적 동기 internal motivation)

(2) 교수 학습 개선을 위한 지속적인 지원 (교수법 향상 improvement in teaching methods)

(3) 집단적 노력이나 팀워크의 장려 (팀워크 teamwork)

(4) 모든 교사와 학생에게 영향을 미치는지의 여부(모두의 참여 participation of all) (폴란, p87)

* 교사들의 협력적 상호작용의 중요성

 "연구에 따르면 교사들 간에 목표 및 과제를 어떻게 조직할 것인가에 대한 합의가 이루어질 경우 교사들은 학생들의 학습을 위해 새로운 아이디어를 반영할 가능성이 높았다. 반면에 '공감대가 낮은'학교의 교사들은 '어려운 상황을 혼자 피해가면서' 학급운영의 부담을 서로 나누지 않고 혼자 짊어져야 한다는 것을 알아갈 뿐이었다. 로젠홀츠의 연구에서 교사들 간에 '의미의 공유'가 잘 이루어지는 학교는 끊임없는 성장을 보였다." (폴란, p76~77) 

* 전문적 학습공동체

전문적 학습 공동체란?  "교사의 동료성을 바탕으로 공동연구, 공동실천하며, 교육활동에 대하여 대화하고 협의하는 과정에서 함께 성장하는 학습공동체" (경기도교육청, 2014)

 "끊임없이 지식을 다듬어 지식의 질을 더 높여야 한다. 노나카와 타쿠치(Nonaka &Takuchi, 1995)는 성공적으로 운영되는 조직에서 지식의 구축이 지닌 중요성을 이야기한다. 이들의 협력의 문화가 상호작용을 통해 암묵적 지식을 공유된 지식으로 전환시킨다는 점을 발견했다. (중략) ‘교사학습공동체(professional learning communities PLCs)’를 통해 최고의 지식을 만들고 그 지식을 기반으로 행동하는지 살펴볼 것이다.”(폴란, p78)

- 공동체 내에 의미 공유가 우선되어야 한다.

의미에 대한 내면화가 이루어질 때 우리는 계획과 실행 단계에서 그 의미를 통해 지속적인 평가와 피드백이 가능해지면 이를 통해 성공적인 실행을 만들어 낼 수 있게 된다. (프로그램의 의미는 활동하기 전에는 잘 들어나지 않는다. 따라서 실제로 해봄으로써 그 의미와 효과 과정에 대한 자신만의 노하우를 만들어 내게 된다. 이러한 과정의 축적은 '실천적 지혜'가 된다.)

“듀이(Dewe, 1997)는 사람들이 행동 자체로 배우는 것이 아니라 자신의 새로운 행동에 대해 생각함으로써 배우게 된다고 말한 바 있다. 이는 우리가 논의해 온 ‘의미’와도 부합하며 궁극적으로 개인의 머릿속에서 어떤 일이 일어나는가의 문제이다. 그러나 그런 자극은 새로운 경험으로부터 나오고 이 경험은 사람들에게 생각할 거리와 배울 거리를 제공한다.”(폴란, p82-83)

- 더불어 교사들이 현 상황을 바꿀만한 충분한 에너지를 확보할 수 있어야 한다. 이를 위해 교육과정계획과 실행 그리고 평가에 집중할 수 있는 환경과 여건을 만들어 내야 한다. (이것만 해서는 안 되고 변화의 의미와 방안에 대한 공유도 함께 전제되어야 한다. 이를 통합해 내는 것이 중요한 정책적 과제이다.)

* 학교 단위에 맞춤형 솔루션이 제공되어야 한다.

 - 객관적 현실이란 존재하지 않는다. 학교는 학교마다 갖고 있는 고유한 맥락이 존재한다. 제반 환경, 인적 구성과 관계의 특수성 등이 다양한 학교의 상황들을 만들어 낸다. 그 안에서 만들어 내야 하는 솔루션은 그 학교 상황에 맞는 맞춤형이어야 한다.

 따라서 문제에 대한 진단과 해결방안의 모색과 실천과 피드백은 그 학교 구성원들과 함께 진행되어야 한다. 하지만 변화를 위한 가이드라인이 없다는 말은 아니다. 다양한 지역적 상황에 맞는 일련의 제안이나 시사점은 존재한다. 변화의 과정에 대한 연구결과는 '적용'의 수단으로 사용되기 보다는 계획, 실행전략, 모니터링의 '이해'를 돕는 수단으로 쓰여야 한다. (p108)

* 교사들의 자발적 실천 (강제된 혁신은 오래갈 수 없다. 전시 행정으로 끝난다. 하지만 자발적 혁신은 자체 동력을 갖고 있으며 이를 어떻게 지속가능할지는 시스템적인 사고를 해야 한다.)

“아무리 합리적인 제안이라 할지라도 실행과정에서 필연적으로 변화를 거부하는 몸짓이 따르기 마련이다. 변화를 이끌 실권을 쥔 이들이 자신의 결정사항을 설명하기만 하면 된다고 생각하는 상황에서, 자신의 설명이 잘 받아들여지지 않을 때 상대방의 반대를 무지나 편견으로 치부해버린다면, 이는 그들 자신의 삶과는 다른 삶의 의미를 경멸하는 것이나 마찬가지이다. 변화를 제안한 그 개혁가들은 수개월 또는 수년간의 분석과 토론 끝에 이미 자신의 목적에 맞게 변화를 재구조화한 상태이다. 만약 이들이 상대방에게 동일한 시도를 할기회를 주지 않는다면 이는 그들의 신념을 가는 실끈에 매달린 꼭두각시 취급하는 것이나 다름없다.(p166)” (p51 재인용)

* 결과의 피드백과 공유

* 새로운 과제를 도출하고 새로운 문제점이 나와야 한다.

- 학급당 학생수 제한, 법정 수업시수 제도화가 필요하다. 업무 슬림화가 필요하다.

- 학생들을 변화시키고자 한다면 교사는 도덕적 사명감과 지식이 있어야 한다. (폴란, p48)

교육 개혁을 위한 두 가지 전제

 첫째, 새로운 지식, 스킬, 이해의 개발 및 적용에 교사를 참여시키는 인프라와 프로세스를 개발할 방법을 찾지 않으면 변화는 항상 실패할 것이다.

 둘재, 교수학습에 관한 새로운 접근은 표면적인 것이 아니라 깊이 있는 의미에 관한 것이어야 한다. 

수업이 바뀌려면? 

- 내용과

- 방법

- 신념이 바뀌어야 한다. 교육에 대한 생각이 바뀌면 가르쳐야 할 내용이 바뀌고 내용이 바뀌면 그 내용에 맞는 방법을 찾아내게 되고 이렇게 수업이 바뀌면 학교가 바뀌게 된다.(사토 마나부)

 윌리엄 제임스 “생각이 바뀌면 행동이 바뀌고 행동이 바뀌면 습관이 바뀌고 습관이 바뀌면 인격이 바뀌고 인격이 바뀌면 인생이 바뀐다.”

- 교사들의 협력적 상호작용의 중요성

 "연구에 따르면 교사들 간에 목표 및 과제를 어떻게 조직할 것인가에 대한 합의가 이루어질 경우 교사들은 학생들의 학습을 위해 새로운 아이디어를 반영할 가능성이 높았다. 반면에 '공감대가 낮은'학교의 교사들은 '어려운 상황을 혼자 피해가면서' 학급운영의 부담을 서로 나누지 않고 혼자 짊어져야 한다는 것을 알아갈 뿐이었다. 로젠홀츠의 연구에서 교사들 간에 '의미의 공유'가 잘 이루어지는 학교는 끊임없는 성장을 보였다." (p76~77) 

- 전문적 학습공동체

 "끊임없이 지식을 다듬어 지식의 질을 더 높여야 한다. 노나카와 타쿠치(Nonaka & Takuchi, 1995)는 성공적으로 운영되는 조직에서 지식의 구축이 지닌 중요성을 이야기한다. 이들의 협력의 문화가 상호작용을 통해 암묵적 지식을 공유된 지식으로 전환시킨다는 점을 발견했다.

- 변화는 일회성 행사가 아니라 과정이다. 이는 변화의 도입 후에 발생하는 현상들에 대해서는 깊이 생각해보지 않고, 단지 혁신 개발이나 법안 하나를 통과시키는 데에만 에너지를 쏟아 부었던 사람들이 비싼 대가를 치르고 얻은 교훈이다. (p113) 

- 다양한 혁신정책들이 상호 어떤 영향을 주는지 검토하여 통합과 선별 과정을 통해 학교의 혁신 역량을 집중시킬 필요가 있다. 

너무나 많은 혁신 정책에 의해 학교의 업무는 포화 상태이다. "현실에서의 학교는 동시다발적 혁신 또는 과도한 양의 혁신과 씨름하고 있다. 따라서 혁신의 성공적인 도입과 실행에 영향을 미치는 요인들을 파악할 때는 이러한 요인들이 다양한 혁신과 시스템의 여러 수준(교실,학교,학구,주, 국가)에 걸쳐서 작동된다는 점에 주목해야 한다." (p113) "변화에는 과부하가 불기피하다. 그래서 우선순위를 정하고 통합적으로 접근해야 한다."(p113)

 변화는 과부하가 불가피하다. 따라서 우선 순위를 정하고 단계에 따라 진행해야 한다. 하지만 각각의 단계는 전체의 큰 그림 안에서 의미를 형성해 내야 한다. 조직의 리더는 전체의 숲에서 각각의 나무들을 조망할 수 있어야 한다. 

(p1150

1. 혁신의 존재와 질 : 수 많은 혁신정책들이 존재하며 각각의 정책들이 양질의 결과를 도출해 내는 것은 아니다. 혁신의 설계와 질 그리고 참여자들의 역량 및 주인의식의 개발과정이 많이 향상되었다. (리더는 다양한 혁신 정책들 속에서 큰 그림을 그릴 수 있어야 한다. 큰 그림 안에서 각각의 사업들의 의미와 맥락을 파악하고 구조화 하고 순서를 정할 수 있어야 한다.) 

2. 혁신에 대한 접근성

 "학구의 교육행정가들과 코디네이터 및 컨설턴트와 같은 기타 중앙부처 직원들은 컨퍼런스와 워크숍 참석 등으로 많은 시간을 보낸다. 이런 행사를 통해 전문가네트워크 속에서 동료들간에 끊임없이 소통하고 있는 것이다. 혁신의 진전에 따라 네트워크, 파트너십, 공동협력, 관련기관의 수가 늘어났고, 이것은 기회의 인프라를 완전히 바꾸어 놓았다. 인프라 덕분에 사람들은 공동의 관심사에 대해 여러 해에 걸쳐 상호작용을 하면서 함께 문제를 해결할 수 있게 된 것이다." p117

 "누가 봐도 명확하지만 좀처럼 강조되지 않는 부분은 혁신에 대한 접근이 의사소통의 인프라에 달려 있다는 점이다." (p117)

3. 행정가들의 공개적 지지 표명

 "지역의 리더가 혁신에 관심이 없으면 혁신은 거의 일어나지 않는다."(p118)

 "최근의 성공사례들은 모두 강력한 수직적 협력관계(학교와 지자체 간)와 학교 사이의 수평적 네트워킹 및 친절한 관계를 바탕으로 하고 있음을 보여준다." (p119)

 "학교 차원에서 본다면 교장의 역할이 더욱 중요해졌다. 교장은 항상 변화의 '문지기(gatekeeper)'역할을 해왔다. 외부로부터의 혁신이나 교원이 주도하는 내부로부터의 혁신은 모두 교장의 손에 그 성패가 달렸던 것이다." (p119)

4. 교원의 공개적 지지 표명

  교사들의 동의를 끌어내지 못한다면 PLCs는 강제적, 인윈적 협력공동체로 전락한다. (하그리브스, p121)

 5. 외부 변화 주체들의 참여

 우수한 내부 리더십이 없으면 혁신이 제한될 뿐 아니라 반대의 결과를 가져오기도 한다. (중략) 해치(Hatch)는 자신의 연구 「여러 개선안이 충돌할 때 발생하는 현상」에서 지적하는 내용이다. (p122)

 6. 지역사회의 역할

  혁신안에 대해 일부는 지지하고, 일부는 반대하고, 대부분 무관심한데 이 세 가지를 동시에 갖는 지역이 가장 많다.

 더불어 지역이 변화를 추동하는 요인에는 인구감소가 가장 크다.

혁신의 과정의 딜레마

- 도입 기간을 짧게 잡을 것인지 길게 잡을 것인가?

- 내부적인 혁신을 추진할 것인가? 외부적인 혁신을 도입할 것인가?

- 봉사자들과 일할 것인지 대표성있는 집단과 일할 것인가?

- 수업지도에 초점을 맞출 것인지 조직변화에 초점을 맞출 것인가?

- 큰 변화를 시도할 것인지 작은 변화로 시작할 것인가?

- 초기 단계부터 여러 관계자들의 참여를 유도할 것인지 말 것인지?

- 상황을 진행시키기 전에 다수의 동의를 구할 것인지 초반부터 밀어붙여야 할 것인지에 관한 딜레마가 존재한다.

 변화를 효율적으로 다루려면 양립하기 어려운 요소들을 조합하고 서로 조화시킬 줄 알아야 한다. 단순함과 복잡함, 느슨함과 엄격함, 강력한 리더십과 사용자의 참여, 상향식과 하향식, 원칙에 대한 충실성과 융통성, 평가의 존재와 부재 등이 해당한다. (p130)

 조직의 시스템과 문화에 변화를 기획하는 사람들에게 있어 연이어 발생하는 딜레마의 관리는 불가피하다. 이러한 딜레마를 어떻게 풀어가느냐에 따라 조직 변화의 성공과 실패가 달려 있다고 해도 과언이 아니다. 현재의 딜레마를 해결하면 이제 새로운 딜레마가 기다리고 있을 것이다. 이제 새로운 딜레마는 더 높은 수준의 조직으로 향상시키기 위한 딜레마일 것이다. 조직은 이러한 위기 관리와 문제 해결의 과정을 통해 더 나은 조직으로 성장해 나가야 한다. 

(p131)

1. 필요성 : 교사들은 변화가 빈번하게 거론되어도 그 필요성을 잘 느끼지 못하는 경우가 많다.

  필요성은 실행전에 잘 드러나지 않더라도 실행 과정에서 파악되기도 한다. 따라서 구체적 실행 과정을 먼저 진행하면서 개선해 나가는 방법도 필요하다. 이러한 측면에서 '디자인 씽킹'도 의미 있는 방안이라고 할 수 있다. 

 필요성의 딜레마 : 새롭게 제안된 정책에 대한 필요성이 Top-down 방식인지, Bottom-up 방식인지에 따라서 필요성도 다르게 받아들여 진다. 책무성과 자발성이 여기에서 갈린다. 더불어 필요성을 느끼지 못하는 사람에게 자발적인 동기를 만들어 내야 한다는 문제 상황도 함께 존재한다. 

2. 명확성 : 도입하기로 한 변화는 교사들이 무엇을 다르게 해야 하는지 명확하게 말해주지 않을 수 있다. 그리고 우리는 가짜 명확성(false clarity)에 직면한다. 가짜 명확성은 변화가 지나치게 단순한 방식으로 해석되었을 때, 즉 사람들이 인식하거나 깨달았던 것보다 변화에 더 많은 것이 내포되어 있을 때 일어난다. 

 결국 열쇠는 실행 과정 전체를 통해 명확성을 보강하는 일이다. 실행과정을 학습의 과정(The implementation process is a learning process.)으로 본다면 명확성은 새롭게 발견되고 발전하게 된다. 높은 수준의 혁신으로 인한 혜택을 얻으려면 실행에 좀 더 큰 명확성과 구체성을 위해 노력할 필요가 있다.

 명확성의 딜레마 : 정책에 대해 너무나 구체적으로 제안해 버리면 현장의 자율성을 제한해 버릴 수 있다. 반면에 정책을 대강화 해버리면 (의미 파악이 제대로 되지 않아) 정책 목적의 의미가 왜곡, 축소, 변형 되어버릴 수 있다. 따라서 정책은 목적은 분명히 하되 실행 방안에 대해서는 몇 가지 예시를 주고 학교 현장에 맞게 진행될 수 있도록 하는 것이 바람직하다.

3. 복잡성 : 복잡성 때문에 실행에 어려움을 겪는 것은 맞다. 하지만 더욱 많은 것이 시도되기 때문에 복합적 요소들의 동시 추진은 더 큰 변화를 가져올 수 있다. 

4. 프로그램의 질과 실용성 : 변화의 도입이 정치적 필요에 의해 결정되거나, 개발시간을 확보하지  못한 채 단순히 필요성이 인정된다는 점 때문에 이루어진다면, 변화의 질은 떨어지고 필요한 자료나 기타 자원이 준비되지 않을 수 있다. 

6. 교육위원회와 지역사회의 특징

 "성공적인 변화를 이룬 학교들 거의 대부분이 학부모와 학교의 관계가 긴밀했다." 

7. 교장 : 버먼과 멕플린은 "교장의 적극적 지원을 받는 프로젝트가 가장 좋은 성과를 거둘 가능성이 높다"고 발표했는데, 이는 지난 30년간 반복된 연구결과이기도 하다. 교장의 대처방식은 참여자들이 변화를 대하는 진지함의 정도와 교사들에 대한 심리적 후원 및 자원의 지원을 결정한다.(p140)

 교장의 주관적 현실이라는 프레임으로 보자면 교장은 변화의 촉진자라는 역할을 수행하는 데 애를 먹는다. (중략) 학교 수준에서의 변화관리는 매우 복잡하며 교장들은 대개 이에 대한 준비가 매우 미흡하다. 교장이 직면하게 되는 변화의 심리학적·사회학적인 문제는 교사들이 겪는 어려움만큼이나 크다. 교장 또한 다른 이들의 사회학적인 공감 없이는 교사와 마찬가지로 자신이 직면한 문제를 타인이 이해하지 못한다고 느낄 것이다.

8. 교사

 교사의 개인적인 특성과 집단적 혹은 동료들 간의 문화적 요인은 변화의 실행에 결정적 영향을 끼친다. 

 "학교의 발전은 아래의 경우에 가장 확실하고 철저하게 이루어진다. 다시 말해서, 교사들이 교수법에 관한 자주, 지속적으로, 구체적이고 정확하게 대화를 나눌 때이다. 논의를 를 통해 교사들은 교수지도상의 복잡성에 적합한 언어를 공유하게 되고 개별적인 교수법과 각 교수법의 장점을 구분할 수 있게 된다." 

lean startup 모델

 린 스타트업(아이디어를 빠르게 시제품으로 제조한 뒤 시장의 반응을 통해 다음 제품 개선에 반영하는 전략)이다. 

 변화의 계획안을 사전에 연구실에서 완벽하게 만들어 활용하기보다는 반복적으로 고안하고 시도하고 다듬어 적용하면서 지속적으로 현장에서 개선해나갈 수밖에 없다.(p148) 

 리스는 비전, 방향잡기, 가속 세 단계를 제시한다. 방향을 제시하는 비전은 변화의 중요한 출발점이 된다. 그러나 실제 어디에 이르게 될지는 참여자들이 실험하고 다듬고, 리스가 '방향잡기'라 부르는 행위를 통해서만 알 수 있다. 어떤 경로가 효과적이고 유력한지 파악하고 나면 가속화의 단게를 밟는다.

 폴란과 랭워시는 리스의 모델을 토대로 3개의 상호작용 요소를 제안한다.  '비전-초점이 있는 혁신-통합과 정리'이다. 초점이 있는 혁신, 즉 새로운 것에 대한 도전을 격력하기의 단계는 새로운 것을 시도하고 시행착오로부터 배우며 앞으로 나아가야 한다는 것이다. 적절한 통합은 앞으로 나아가면서 지금까지의 추이를 검토하고, 좋은 아이디어는 보유하고 효과가 없는 아이디어는 버리는 과정이다. 적용과 개선을 통해 배우고 이를 이끌어줄 수 있는 프로세스를 갖춰야 한다. 

5. 변화 계획과 실천, 대응하기

 계획 단계의 역할 : 역량구축에 초점을 맞추고 실천적 행동을 추구하며 증거기반의 결정으로 현장과 긴밀하게 소통하면서 혁신전력을 다듬고 강화하는 것

 계획이 실패하는 이유

 첫째, 지역적 맥락과 문화를 고려하지 못하는 것

 정책 기획자가 인식하는 현실과 실제 현장에 있는 교사들이 생각하는 현실 사이에는 간극이 있다. 이 간극을 어떻게 줄일것인가가 정책이 현장에 침투하는데 있어 결정적으로 중요하다. 좋은 리더는 이러한 간극을 최소화 하기 위해 현장의 이야기를 듣고 함께 해결방안을 찾아가는 사람인 것이다. 더불어 현장에서 정책을 수행해야 하는 사람은 현장에 있는 교사들이라는 점을 잊어서는 안 된다. 현장의 교사들이 현실을 정확하게 이해하고 이러한 현실을 개선하기 위해 정책 기획자들은 어떻게 지원할지 현장과 지속적으로 소통해야 한다.

(이러한 소통을 위해서는 먼저 지원청과 학교 간에 신뢰와 공감의 과정이 필요하다. 지원청은 먼저 현장 학교를 지원하고 돕겠다는 태도로 학교를 방문해야 한다. 그리고 학교 현장의 이야기를 듣고 해결할 수 있는 것들은 먼저 해결하고 도울 수 있는 방법들을 구체적으로 실행 해 주어야 한다. 교육청이 학교 교사들의 마음을 열 수 있도록 해주어야 한다. 변화는 신뢰 관계의 구축에서 출발한다. 로컬에듀 참고)

 둘째, 실행보다는 계획 부분에 지나치게 공을 들이는 점이다. 많은 사례들은 사람들이 의지를 갖고 실천에 옮기는 과정에서 수많은 것들을 배우게 되는데, 이는 초기 계획단계에서는 예측할 수 없는 것들이다. 그러니까 우리는 계획단계에서는 그 실체를 다 알 수 없지만 실행과정을 통해서 그러니까 실행하는 과정에서 지속적인 성찰과 수정과정을 통해 실질적으로 필요한 것들이 무엇인지 파악해 나가게 된다는 것이다. 이를 통해 축적되는 지식이 '실천적 지혜'이다. 

  세상은 자신이 옳다고 생각하는 것만으로 변화시킬 수 없다. 더불어 현실의 상황은 다양하기도 하지만 더불어 지속적으로 바뀐다는 점을 이해해야 한다. 따라서 정책 기획자는 현장이 변화에 대해 지속적으로 모니터링을 해야 하며 모니터링을 통해 분석된 정보는 정책을 추진하는 과정에서 유연성을 불어넣는 자료로 활용되어야 한다. 

 러시아의 노장 미하일 쿠투조프는 전쟁에 임하는 부하들에게 준 최선의 조언은 전날 밤 잠을 푹 자두라는 것이었다. '사전 계획보다는 전개되는 현실에 즉각적인 집중력을 발휘하는 것이 더 가치 있을 것이'이라는 말이다. 이론적인 전략보다 실천하는 현실에 집중하자는 것이다.(p157) 

 세부적인 계획이 복잡해질수록 모든 여건을 고려해 합리적인 해결책이 나올 가능성이 더욱 낮아진다.  (계획이 세부적이면 유연성을 잃게 된다. 하지만 계획이 지나치게 대강화 되어 있으면 현장은 방향을 잡지 못한다.)

 계획이 거창하고 번지르르할수록 이후의 실행과 학습에 미치는 영향은 부정적이다.(더그 리브스, p159) 

  우리는 41개로 이루어진 학구와 작업을 하면서 이 문제를 직접적으로 경험했다. (중략) 나는 학구의 계획을 보내줄 수 있는지 되물었다. 받아본 31페이지 분량의 문서에는 16개 목표와 각 목표마다 8가지 실행안이 있었다. 계획안에는 전혀 문제될 게 없었지만 좀 더 현실적으로 생각해보면, 41명의 교장과 수천명의 교사들이 계획을 수용하는 문제는 차치하고다로 그들에게 어떻게 계획을 알리고 이해시킬 것인지 의문이 들었다. 나는 교육감에게 목표를 크게 3가지로 줄이고 내용도 3페이지 정도로 줄이라고 말했다. 교육감 측에서는 이를 훌륭히 해냈다. (p159)

 "계획안은 '빠져들게 하는 힘'이 있어야 한다. 명료하고 초점이 있고 실천으로 옮길 수 있고 기억하기에 좋은 내용이어야 한다. 우리가 보는 의미의 관점에서는 계획이 실행자들을 위한 것이라는 사실을 깨닫는 순간 변화의 현상학을 참여자 중심으로 옮긴 것이다. 여기서 계획의 성공이 판가름 난다. 계획과 실행은 하나로 묶여야 한다." (p160)

계획 리포지셔닝 (전문적학습공동체, PLCs)

 '해결책'은 학습조직을 구축하는 것이다. 센게(Senge)와 동료들이 기록한 현장노트에 따르면, 명령이나 지시로는 결코 복잡한 문제를 풀 수 없고 학습을 지향할 때만 문제를 해결할 수 있다.(Senge, et al., 2000) (p160)

 (전문적 학습공동체PLCs는 탑다운 방식과 바텀업 방식의 절충안이라고 할 수 있다. 상위에서 내려온 정책을 현장에 구체화 하는데 있어 현장의 연구와 실천 역량을 활용할 수 있기 때문이다. 따라서 현장은 실행과정을 통해 학습하는 전문적 학습공동체의 형태로 조직되고 운영되어져야 할 것이다.)

  학습을 지향한다는 것은 시스템에 속한 모든 이들이 장래 포부를 명확히 밝히고 이를 모두가 인식하며 함께 역량을 개발하는 것을 뜻한다. 학습하는 학교에서는 부모와 교사, 교육자와 지역 사업가, 행정가와 노조, 학교 내부와 외부의 사람들, 학생과 어른 등 기존에 서로를 의심하던 관계에 있던 이들이 변화한다. 즉, 이들은 학교시스템의 미래에 걸린 공동의 이해를 인식하고 서로에게 배울 수 있는 부분들을 자각하기 시작하는 것이다. (p161)

  교사들의 전학공, 학부모와 함께하는 전학공, 지역사회와 함께하는 전학공, 학생과 함께하는 전학공, 각각의 전학공을 포괄하는 전학공 심포지엄 계획해 보기.

 장학사들도 적극적인 전학공의 모드를 만들어 나가야 한다. 그렇지 않으면 교육혁신의 실질적 구현을 기대하기 어려워질 것이다. 장학사들은 장학사와 연구사와 만나야 하면, 교장, 교감선생님과 만나야 하며, 교사들과도 만나야 하며, 지역 활동가와 만나야 하면 학부모님들과도 만나야 한다. 각각의 진입 장벽을 나추어 만날 수 있게 하는 작업은 교육청과 지원청에 중요한 과정이 되어야 한다. 

변화를 기획하는 사람, 변화를 수용하는 사람으로 단순한 이분법으로 구분되는 시대는 지나갔다. 이제는 변화를 수용하는 사람도 변화를 기획해야 하며, 변화를 기획하는 사람도 변화에 대해 수용해 나가야 한다. 기획자와 수용자의 구분이 사라지고 서로 기획하고 수용하는 상호침투의 과정이 변화의 의미와 효과를 자기화 할 수 있게 함으로써 변화의 동력을 만들어 내고 지속 가능한 변화의 가능성을 만들어 내는 것이다. 

변화에 대응하기 (p161)

 변화를 성공적으로 정착시키기 위해서는 현장의 리더들(교장, 교감)이 의미가 공유되어야 한다. 하지만 의미가 지나치게 많이 전달되면 식상해질 수 있다. 따라서 현장 맞춤형으로 가야 한다. 지역청에서는 지역 장학사가 학교 상황에 맞게 교장과 교감과 소통하며 변화를 추동해 나가야 한다. 

변화를 대하는 자세 (p165~)

1. 자신이 원하는 버전에 따라 변화가 실행되어야 하고 실행에 옮길 수 있다고 생각하지 마라. 오히려 실행과정의 주된 목적 중 하나는 당신이 이루어져야 한다고 생각하는 현실을 상호작용을 통해 실행자 및 다른 관계자들의 처한 현실과 교환하는 것이라고 생각하라. 실행자들이 좋은 아이디어를 내고 영감을 불어일으크게 하라. 그러나 다른 이들도 참여시켜서 그들의 현실문제를 다루게 하라.

2. 어떤 중요한 혁신안도 그것이 실제 변화로 이어지려면 실행자 각자가 자신민의 의미를 발견할 수 있어야 함을 잊지 마라. 따라서 주어진 변화에 대해 깊이 이해하고 이를 공유하는 과정은 어떤 집단에게나 중요한 목표가 된다. 

3. 갈등과 의견 불일치는 성공적인 변화에 불가피할 뿐만 아니라 반드시 필요하고 중요한 기본 요소임을 받아들여라.

4. 변화에 성공하려면 (긍정적인)압력이 필요하다고 생각하라. 그러나 여기에는 반드시 역량구축과 문제해결의 기회가 수반되어야 한다. 

5. 변화의 성과가 나기까지는 시간이 걸린다는 점을 명심하라. 이를 '사용하면서 발전시키기(development in use)'의 과정으로 여기라. 하지만 예측 가능한 시일 내에 상당한 성과를 내도록 노력하라.

6. 실행이 미흡하다고 해서 이를 변화에 대해 거부하거나 노골적인 저항으로 받아들이지 않도록 하라. 여기에는 수 많은 이유가 있을 거라고 가정한다. 

7. 개인이나 집단의 대부분이 혹은 모두가 변할 것이라고 기대하지 말라. 변화는 단계적 조치를 통해 공감하는 사람들의 수를 증가시킬 때 일어난다. 

8. 앞에 나열한 내용에 바탕을 두고 실행에 영향을 주는 요인들을 어떻게 할 것인가에 대한 계획이 필요하다고 생각하라. 그러나 이 계획은 간결하고 초점이 있으며 실천지향적이어야 한다(The plan should be concise, focused and actionable.). 페퍼와 서튼(Pfeffer & Sutton, 2006)이 정의한 지혜, 즉 '가진 지식을 의심하면서 동시에 가지고 있는 지식을 실천으로 옮길 용기'를 잊지 말라. 

9. 아무리 많은 지식을 갖추어도 어떤 조치를 취해야 하는지 명확히 알 수 있는 길은 없다는 점을 고려하라. 

10. 장애물 제거는 치를 전쟁의 절반에 불과하다는 점을 명심하라. 제약으로부터 자유로워진 후 만들어진 자유로운 공간에 새로운 기회를 만들어라. 

11. 외부 아이디어에 대해 비판적 소비자가 되어야 한다. 문제해결은 지역의 고유한 맥락을 이해하고 바꾸는 것에서부터 출발해야 한다.

12. 현상황에 의문을 품고 새로운 가치와 의미를 동료들과 함께 찾고 계획을 세우라. 그리고 계획은 심플하고 역량을 강화시키며 실행가능한 것이어야 한다. 더불어 계획은 명확해야 하고 수시로 변하는 상황에 따라 업데이트하기 쉬워야 한다. 

13. 현장의 실행자들은 정책입안자들이 갖지 못한 정보를 갖고 있다. 리더들이 연대와 협력의 문화를 통해 현장과 소통하지 않으면 그 정보를 접할 수 없는 것이다. (정보를 이원화 할 수 있다. 현장에 있는 정보와 정책 입안자들이 갖고 있는 정보가 그 두 가지이다. 이 두 차원의 정보는 정책을 세우고 집행하는 과정에 유기적으로 교류되어져야 한다. 이러한 교류의 질적 차이가 성공과 실패의 차이를 만들어 낸다고 해도 과언이 아니다.)

6장 교사(p175)

 교육변화는 교사들이 무엇을 생각하고 행하는지에 달려있다. 그런 만큼 단순하고 복잡한 문제이다. 개인의 생각의 변화를 법제화할 수 있다면 변화는 너무나 쉬울 것이다.(p175) 하지만 현실은 그렇지 않다. 교육변화의 성패는 결국 교사들의 전문성 자본과 집단적 유능감의 개발이다. (p176)

교사 자율적인 고립에 빠져 있다.

"굿래드(Goodlad, 1984)는 나아가 교사들의 근무여건을 분석했다. 그의 분석 중에서 자율적인 고립(autonomous isolation)이라는 주제가 눈길을 끈다. 교사들은 독립적으로 일하는 듯 보이지만, 굿래드의 관찰에 의하면 '그들의 자율은 동료와 풍부한 대화보다는 고립된 상태라는 특징을 갖는다.'고 한다. 또한 학교 내에서는 '교사들이 연대하여 상호 지원하거나, 학교 발전을 위해 협력하는 관계는 미약하거나 아예 존재하지 않았다.'고 한다. 대다수의 교사들이 동료교사의 수업을 관찰할 기회가 없다고 답했고, 전체 학년 교사의 75%가 수업관찰을 원한다고 답했다." (p186)

불만은 소통에 의한 합의와 이후 이루어지는 협력의 부재에서 발생한다.

협력적 동료성이 없다면.
"로젠홀츠는 교사가 처한 고립된 상황의 불확실성은 교사가 처한 환경과 연관되어 있다고 설명한다. 즉, 동료교사로부터 서로 배울 수 있는 기회가 거의 없는 환경이 문제인 것이다. 학교에서 새로운 실험과 이를 통한 개선이 일어나기 어려운 것은 바로 이런 이유에서이다." (p187)

하그리브스가 말하는 교사의 업무 현실 (p187~188)

- 업무강도 증가는 근무 중 휴식 시간을 줄인다.

- 업무강도 증가는 교사 자신의 수업기술을 다듬거나 전문영역의 최신 지식을 습득할 시간을 빼앗는다.

- 업무강도 증가는 만성적이고 지속적인 업무과정을 낳는다.

- 업무강도 증가는 서비스 질의 저하로 이어진다. 시간절약을 위해 지름길로 가기 때문이다.

교사가 진심으로 바라는 것

4개국 교사(호주, 뉴질랜드, 영국, 미국)를 연구한 결과 스코트(Scott)와 스톤(Stone), 딘햄(Dinham)은 교사들이 '아이들의 성장을 확인'하거나 '청소년의 삶에 긍정적 변화를 만들어 내는 것'을 여전히 정신적 보상으로 거론하고 있다는 사실을 발견했다. (폴란, 『학교개혁은 왜 실패하는가』p188)

 교사들은 변화에 대응하는 역량을 키워야 한다. 그렇지 않으면 외부로부터 변화 압력을 끊임없이 받는 피해자가 될 것이기 때문이다.

(이러한 피해는 고스란히 교사 자신에게 돌아온다. 이는 두 가지 양상으로 나타나는데 변화된 학생들에게 적응하지 못해 학생들에게 공격적이 되거나 또는 반대로 무능하게 견뎌야 하는 불행한 교직이 이어질 수 있다.)

교사의 임파워링을 위한 아이디어8

1) 학교 정책 결정에 참여기회를 제공하고 그들의 좋은 제안을 적극 지원한다.

2) 수업 전문성을 높이기 위해 교사가 특정 연수를 원하면 적극 지원한다.

3) 효과가 좋은 수업 방식을 공유할 기회를 제공하고 공개적으로 칭찬하고 격려한다.

4) 교사의 업무 부담을 줄여주어 개인적 성장과 혁신을 위한 시간을 가질 수 있도록 한다. 매일 

   교사의 활동에 대해 감사의 뜻을 표한다.

5) 위험 부담을 안고 새로운 것을 시도하는 것을 높이 평가하고 실패에 관용적인 문화를 구축한다.

6) 형평성, 다양성 등에 관한 교육기회를 확충해서 포용적 교육이 이루어질 수 있도록 적극 돕는다.

7) 협업과 팀 빌딩을 지원하는 환경 조성을 돕는다.

8) 교사들의 긍정적 소통 기회를 확충한다.

 한편 학생에게 임파워링하는 것은 무슨 의미일까? 그들이 자신의 성공적인 미래를 만들어 가기 위해 필요한 지식과 역량, 그리고 인격을 가꾸어 주는 일이다. 불확실한 것에 도전하게 하고 실수나 실패로부터 배우게 해야 한다. 이를 위해 교사들은 교육을 학생들과 함께 바꾸어야 한다. ‘학생들을 위한 변화’는 실패할 가능성이 높다. ‘학생들과 함께 의논하고 결정하는 변화’는 성공할 가능성이 높다. 학생들에게 자기책임의식, 자기결정권(ownership)을 돌려주어야 한다. 오늘날 잠자는 교실, 수업을 방해하는 아이들이 많은 교실은 학생들의 이런 권리를 어른들이 빼앗기 때문에 치르는 대가라 생각해야 한다.

16. 교사의 전문성 향상

  교사의 전문성 개발에 대해 풀란의 책에는 아래와 같은 내용이 나온다.

 

“교사는(학교장은) 자신의 개인적인 역량을 개발하지 않을 때 자신감이 떨어지고 학부모와 거리를 둔다. 교사가 자신의 전문성을 개발하게 되면 학부모를 문제의 일부가 아닌 해결책의 일부로 보기 시작한다.” 

 

  교사의 전문성에 대해서는 하그리브스와 풀란이 말하는 ‘전문성 자본(professional capital)’에 대해 주목할 필요가 있다. 이들은 교사가 갖출 전문성을 인적 자본(개인의 자질), 사회적 자본(집단의 자질), 결정 자본(증거기반 결정과 전문가 수준의 판단)이란 3가지 요소로 설명한다. 지금까지 한국의 경우 인적 자본에만 초점을 맞추었으나 앞으로는 사회적 자본과 결정 자본이 더 중요함을 깨닫고 이를 보강하려는 노력이 필요할 것이다.

 정책 간 긴밀한 연계

  정책 추진에 있어서 또 한 가지 중요한 요소는 정책들 간의 긴밀한 연계성을 갖추어 통합적으로 운영되어야 한다는 점이다. 한국의 대부분의 교육정책은 분절적이다. 그 이유는 다양하지만 그 중 하나는 교육부, 교육청 조직 구조가 분절적으로 일하게 되어 있는 것과 깊은 관련이 있다. 이는 심각한 문제이다. 조직개편과 평가지표 관리 등을 통해서 서로 협력하게 해야 한다.

  풀란이 자신의 책에서 소개하는 아래 내용은 한국의 정책결정자들이 특히 교육부 장관, 교육감들이 곱씹어 생각해 보아야 할 내용이다. 

 

“학교의 진짜 문제는 혁신이 일어나지 않는 것이 아니라 혁신이란 이름으로 서로 연관성 없고 피상적으로 추진되는 사업이 너무 많은 것이 문제다.”

 3수준 동시개혁

  풀란의 책에는 아래와 같은 내용이 나온다.

 

“어떤 규모의 변화든 변화가 일어나지 않거나 일어난다 하더라도 지속되지 않는 이유는 무엇보다도 인프라가 취약하거나 도움이 되지 않거나 서로 충돌하는 목적을 지녔기 때문이다. 여기서 말하는 인프라는 변화의 초점이 되고 있는 단위가 무엇이든 그 상위단계를 말한다.

그래서 학생, 교사, 교장(교사, 교장, 교육청) 3수준의 동시 변화를 추구해야 한다.”

 

  그동안 한국의 교육개혁은 주로 학고만을 변화의 대상으로 삼았다. 풀란의 연구에 따르면 이런 방법으로는 기대하는 변화가 일어날 수도 없으며, 일어난다 해도 지속되기 어렵다고 말한다. 학교 수준에서는 교장, 교사, 학생이 동시에 변화해야 하고 조직 단위에서는 학교, 교육청, 교육부가 동시에 변해야 한다는 것이 그의 지론이다.

13. 21C 변화 리더십

  21세기 사회는 변화가 빠르고 다양성이 날로 급증하고 있다. 각 지역 특성이 다르고 학교 안 학생 구성이 그렇다. 따라서 상부층(교육부, 교육청)가 중심이 되어 학교 시스템을 이끌기에는 부적합하다. 새로운 거버넌스와 리더십이 필요한 것이다. 이런 환경에서 새롭게 탄생하고 주목을 끌고 있는 것이 시스템리더십과 중간리더십(leadership from the middle: LftM)이다. 

  시스템리더십이란 자신이 속한 (학교) 조직 내에서 조직을 넘어 일하는 시스템 리더들(system leaders)의 일하는 방식이다. 이들은 자신의 소속 학교와 타 학교 개선을 이루기 위해 필요한 최선의 자원을 나누고 활용한다. 또 모든 아동·청소년들의 성장과 삶에 긍정적 영향을 주기 위한 생각, 정책, 실행 등에 영향력을 미치려고 노력한다. 한편 중간리더십은 풀란은 아래와 같이 정의한다.

 

“중간의 역량을 키우고 내적 연계성과 일관성을 확보하고 조직의 성과를 향상시키기 위해 매우 신중히 고안된 전략으로서 위로는 주정부 아래로는 학교와 지역사회 간에 효과적인 파트너십을 발휘하는 것” 

 

  중간리더십의 탄생 배경은 이렇다. 하향식, 상향식 모두 한계가 있다. 이 둘의 장점을 결합하고 단점을 보완하는 새로운 리더십이 필요했던 것이다. 바로 이것이 중간리더십의 탄생 배경이다. 풀란은 이에 대해 자신의 책에서 다음과 같이 설명한다.

 

“위와 아래를 이어주고 연계성/일관성(coherence)을 유지시키는 중간역할이 필요한 것이다. 이 경우에 중간층은 학구가 된다(학구 안에서라면 학교가 중간층). 이 아이디어의 핵심은 학구에 다음과 같은 시사점을 던진다. (1) 내부 역량을 키워야 한다. (2) 학구는 초점과 목표가 뚜렷한(focused, purposeful) 네트워크의 형태로 다른 학구들과 수평적으로 협력할 필요가 있다. 

중간리더십은 중간집단을 이용하여 집단 전체를 바꾸는 훌륭한 사례이다. 중간리더십의 본질은 학구가 함께 뭉쳐 집단적 리더십을 확립하고, 특정 문제에 초점을 맞추고 구체적인 해결책을 파악 및 이행하는 것이다.” 

 

  중간리더십은 온타리오주, 퀘벡주, 캘리포니아주, 뉴질랜드, 싱가포르, 스코틀랜드, 웨일즈 등 여러 곳에서 실험하고 있으며 대부분 좋은 성과를 내고 있다고 한다. 온타리오주의 경우 중간리더십은 아래와 같이 진화하고 있다.

 

<표 5> 중간리더십(LftM)의 진화(온타리오 주)

  온타리오주는 중앙집권적 요소가 강한 주이기 때문에 중간이 교육감위원회(CODE)가 되고 분권화가 잘 된 뉴질랜드의 경우는 중간을 교감·중견교사로 잡고 학교개혁의 새로운 변화를 이어가고 있다.

  앞으로 학교교육이 개선되려면 가장 먼저 교사에에 임파워링하고 교사리더십을 강화해야 한다. 21세기 사회는 조직의 각 수준에서 모두 리더십을 발휘할 수 있어야 한다. 교사리더십의 필요성은 “학생 성공을 위해 중요한 사항에 대해 교사가 통제나 결정권을 가질 수 있다면 교사는 학생 성공에 대한 책무성을 수용할 것이다(Kolderie, 2014).”라는 말에 잘 담겨 있다. 

  교사에게 자율과 책임을 주고 학교 운영의 주인으로 세워야 한다. 미국에는 교장이 없는 학교가 약 50개 있다고 한다. 한국의 경우 교장리더십의 가장 바람직한 형태는 교장은 있되 교장 없는 학교처럼 학교를 운영하는 것으로 생각하면 좋을 것이다.

  한국의 경우 지금 시대변화를 역행해 교육부 위에 국가교육위원회라는 옥탑방을 하나 더 짓겠다는 구상을 하고 있다. 이런 발상은 이해할 수 없으며 한국 교육거버넌스의 퇴행을 가져올 뿐만 아니라 학교교육 문제를 훨씬 더 어렵게 만들 가능성이 높다. 

  한편 지금 각 교육청들이 외쳐대고 있는 ‘학교자율성 강화’의 움직임에 대해서도 우려되는 점이 있다. 풀란은 자신의 책에서 개인의 자율성 확대에 대해 아래와 같이 경고하고 있다.

 

“시스템의 성공이라는 관점으로 보면, 개인의 자율을 확대하는 것은 개인이나 집단에게 좋지 않다. 교육시스템 작동을 설명하는 데 필자가 사용하는 개념은 ‘연대 속의 자율성(connected autonomy)’이다. 

  사람들은 어느 정도의 자율을 누려야 하지만, 적어도 3가지의 연대관계가 필요하다. 학교 내 협업, 관계망을 통한 타 학교/교육자들과의 협력, 그리고 주정부의 우선순위 높은 정책과의 연계이다.”

 

“많은 개혁가들은 좋은 교사를 채용하고 보상하며 유지하면, 또한 관료주의의 질곡으로부터 이들을 해방시켜 이들이 할 줄 아는 것들을 하도록 자율성을 주면, 대규모의 학교개선이 이루어질 수 있다고 주장한다. 

의도는 좋지만 이런 관점이 놓치고 있는 것은, 개선이란 ‘각자가 근무하는 환경에서 작동 가능한 올바른 동인들(right things)을 적용하는 법을 배우는 것’이라는 인식의 부족에 있다.”