06. 학습과 발달의 상호작용

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06. 학습과 발달의 상호작용

 교수(teaching)의 심리학적 분석에서 마주치게 되는 문제들은 학령기 아동의 학습과 발달 사이의 관계를 다루지 않고는 정확하게 해결될 수 없고, 심지어는 체계적으로 제시될 수도 없다.

근본적으로, 아동의 발달과 학습의 관계에 대한 기존의 모든 개념들은 세 가지 주요 이론적 입장으로 요약될 수 있다.

첫째, 아동의 발달의 단계는 학습과 독립적이라는 입장 (피아제, 비네 등)

학습은 발달에 적극적으로 관여하지 않는, 순전히 외적 과정으로 여겨진다. 학습은 발달의 진로를 수정하는 힘을 제공하기 보다는 단지 발달의 성취를 이용할 뿐이라는 것이다.

학령기 아동의 사고 발달에 관한 실험 연구들에서, 연역법과 이해력, 세상에 대한 개념의 발달, 물리적 인관관계에 대한 해석, 논리적 사고와 추상적 논리의 발달 과정은 학교 공부의 영향을 받지 않고 저절로 생겨난다고 가정해 왔다. 이와 같은 이론의 한 가지 예로 피아제의 이론적 원리들이 있다.그는 아동과의 '임상적 대화'과정에서 5세 아동에게 "왜 해는 땅으로 떨어지지 않지?"라고 물을 때, 아동은 그 질문에 대해 준비된 대답을 가지고 있지 않으며, 또 대답을 할 수 있는 능력도 없다고 가정된다. 아동의 지적 능력의 범위를 훨씬 넘어서는 그러한 질문을 하는 이유는 이전의 경험과 지식의 영향을 없애기 위해서다. 실험자는 완전히 독립된 '순수한'형태의 아동의 사고 경향을 알아내기 위해 노력한다.

(사고가 진공상태, 탈역사적 상태를 가정해야 이런 방식의 실험이 가능할 것이다. 박동섭 교수가 말하는 기존 심리학의 '영원한 아이' 도그마를 이해할 수 있는 서술이다. 어떤 개념을 설명하기 위해 원형이 되는 기원 같은 순수 개념을 설정하고 싶은 것은 영원하지도 않으며 탈역사적이지도 않은 인간의 욕망의 작용일 것이다. 하지만 이러한 욕망은 인간의 인연생기하는 실상을 보지 못하게 하는 무명의 뿌리이다.)

비네와 그의 동료들은 발달이 항상 학습의 전제 조건이며, 만일 아동의 정신 기능(지적 작용)이 특정한 과목을 배울 수 있을 정도로 성숙하지 않았다면, 어떠한 지도 방법도 소용이 없다고 가정한다. 그들은 특히 시기상조적인 교육, 즉 아이가 준비를 갖추지 못했을 때 어떤 과목을 가르치는 것을 두려워했고, 특정한 종류의 학습이 처음 가능하게 되는 나이를 발견하는데 모든 노력을 쏟았다.

이 입장은 학습이 발달의 뒤를 쫒아가고 발달이 학습을 항상 앞서간다고 전제하기 때문에, 학습이 이러한 기능들의 발달이나 성숙의 과정에 어떤 역할을 할지도 모른다는 생각을 배제하고 있다. 즉, 발달이나 성숙은 학습의 전제조건이며 결코 학습의 결과라고 보지 않는다. 이러한 입장을 요약하면, 학습은 발달의 상부구조를 형성하며, 근본적으로 발달을 변화시키지 못한다. (발달이 하부 구조를 이루고 있으며 이를 통해 상부구조인 학습이 발생한다고 맑스적으로 해석이 가능하다는 것이다.)

둘째, 학습이 발달이라는 것이다. 이러한 이론 중 하나는 반사행동의 개념에 기초하고 있다. 읽기든 쓰기든 셈하기든 발달은 조건화된 반사행동의 숙달로 여겨진다. 즉, 학습의 과정은 발달의 과정과 완전하게 그리고 분리될 수 없게 혼합돼 있다는 것이다. 이 생각은 제임스(w. James)에 의해 정교화 됐다. 그는 학습 과정을 습관 형성의 과정을 봤고, 학습 과정을 발달과 동일시했다.

반사행동 이론은 피아제 이론과 최소한 한 가지 공통점을 가진다. 즉, 양자 모두 발달을 타고난 내적 반응의 정교화 및 대체물(substitution)로 보는 것이다. 제임스가 말했듯이, “간단하게 말해서, 교육은 획득한 행동 습관과 행동 경향들을 조직하는 것이다.” 발달 그 자체는 주로 모든 가능한 반응들의 누적으로 여겨진다. 이 둘의 차이라면 발달과 학습의 선후 관계에 관한 것이다.

윌리엄 제임스(William James, 1842년~1910년)

미국의 철학자·심리학자이다. 프래그머티즘 철학의 확립자로 알려진다. 철학·종교학·심리학 등에 뛰어난 연구를 많이 남겼다

유명한 말 첫 번째 “생각이 바뀌면 행동이 바뀌고, 행동이 바뀌면 습관이 바뀌고, 습관이 바뀌면 인격이 바뀌고, 인격이 바뀌면 운명까지도 바뀐다.” 이 말은 의식이 행동을 통제한다는 말이다.

둘째는 “행복해서 웃는게 아니라 웃으니까 행복해 지는 것입니다.” 이 말은 행동이 인간의 의식을 규정한다. 말입니다.

첫 번째와 둘째가 서로 상반되네요. 하지만 윌리엄 제임스에게는 이게 크게 중요하게 여겨지지 않을 것이다. 좋은 생각과 긍정적인 행동을 할 수 있다면 그게 실용적인 삶이라 여겨질 수 있을 것이기 때문이다.

그는 인간을 '습관들의 묶음으로 이루어진 존재'라고 규정할 만큼, 사람이 어떤 습관으로 길들여지느냐에 따라 운명과 인생이 달라진다고 했습니다. 그러나 이 습관을 만드는 데에는 '우리가 무엇을 생각 하는가?' 하는 우리 마음이 그 출발점이라는 것을 명심해야 합니다.

[뭐랄까? W. 제임스의 말은 처음에 들으면 참 좋은 경구 같다는 생각이 든다. 하지만 조금만 더 생각해 보면 여전히 진공상태 속에서 주체적 개인만 존재하며 사회 문화적, 역사적 환경은 존재하지 않는다. 피아제와 마찬가지로 여기서도 ‘영원한 아이’만 존재한다. 주체적 인간을 표상하지만 그 주체는 맥락적이고 역사적인 상황과는 여전히 무관할 뿐이다. 모든 상황에서 좋게 생각하고 좋게 습관 들이면서 실용적으로 살면 된다는 처세적 경구 정도를 제공해주는 것 같다.]

실용주의(實用主義) 또는 프래그머티즘(Pragmatism)

19세기 후반에서 20세기에 걸쳐 공리주의를 응용하여 미국에서 발현하고 성장한 미국적 철학사조이다.

식민시대 이래 19세기 후반에 이르기까지 미국의 사상계는 주로 독일 관념론에 의해서 지배되어 왔다. 그러나 남북전쟁 이후에 급속한 발전을 본 미국의 자본주의는 정치나 경제뿐만 아니라 사상면에서도 유럽으로부터 벗어나 미국의 독자성을 확립하게 하였다.

프래그머티즘의 발생 동기는 자본주의의 근대 과학적 사고방식과 미국의 전통적 퓨리터니즘과의 조화를 꾀하려는 일군의 학자들(메타피지컬 클럽)에게 귀착된다. 그들 가운데는 철학자를 비롯해서 자연과학, 법학, 역사학, 신학, 심리학 등 여러 전문분야의 인사들이 있었다. 그러므로 프래그머티즘은 어떤 일개인의 노력이나 재능에 의해서 이루어졌다기보다는 당시의 미국적 현실에서 결실되었다고 할 수 있다.

그러나 프래그머티즘이라고 해서 유럽의 전통적 사상과 아무런 관련이 없는 것은 아니다. 도리어 그것은 유럽의 새로운 경험론이나 과학주의의 흐름을 따르면서도 그것에 머무름이 없이 종래의 추상적·관념적인 철학상의 여러 논쟁을 지양하려는 데에 독자적인 성격이 있는 것이다.

프래그머티즘이란 용어는 희랍어의 '프라그마(pragma)'에서 유래한 것이다. 퍼스는 이 용어를 실천이성의 명령을 프래그티슈(praktisch), 프래그매티슈(pragmatisch)로 나누어 전자를 선험적(先驗的) 또는 정언적(定言的), 후자를 경험적 또는 가언적(假言的) 의미로 사용한 칸트의 용법에 따라서 채용하였다. 퍼스의 이론은 '의미의 이론'이라고 불리는데, 그에 의하면 사물에 관한 명확한 관념은 필연적으로 실제상의 결과나 가능성을 갖는 것이기 때문에 우리의 관념을 명석하게 하기 위해서는 그 관념의 실제적 결과나 가능성을 고찰하면 된다고 하였다. 그러나 우리의 관념이나 사고활동은 회의를 해소하고 확고한 행동을 가능케 하는 신념을 확립하는 데 있다. 신념이란 곧 우리가 어떤 상황에 처했을 때 어떤 행동을 취해야 할 것인가를 지시해 주는 것이다. 이것이 퍼스의 원리이며 또 프래그머티즘의 근본원리인 것이다.

이러한 퍼스의 '의미의 이론'(참은 우리 삶에 실제나 영향력을 갖고 있는 것이어야 한다.)에 더욱더 행동적 요소를 도입함으로써 프래그머티즘을 '진리의 이론'으로 전개한 사람은 제임스이다. 퍼스의 이론에 있어서는 대상에 관한 우리의 사고가 명확한 판단에 도달하기 위해서는 다만 우리의 사고 안에 일정한 신념을 확립하면 그만이었다. 그러나 제임스에 의하면 우리의 관념이 참이냐 거짓이냐 하는 문제는 그것이 우리의 실생활에 있어서 어떠한 실천적 차이를 나타내는가에 따라서 결정되어야 한다는 것이다. 바꾸어 말하면 어떤 관념의 진위는 그 자체로서는 결정되지 않으며, 다만 그것이 사실에 적합한지 아닌지를 보아서 결과가 유효하다고 검증(檢證)된다면 그것은 참(verity)인 것이다. 그러므로 시간공간을 초월한 절대적 진리는 없으며 진리의 기준은 오로지 우리의 실생활에서의 유용성에 두어야 한다는 것이다. 따라서 진리는 상대적이며 변화하는 것이다.

프래그머티즘은 듀이에 의해서 그 행동적 요소가 더욱 강조되었고 개인적 관심에서 사회적 관심으로 발전하게 된다. 듀이의 철학은 보통 '도구주의(instrumentalism)' 또는 '실험주의(experimentalism)'라고 불린다. 우리의 모든 관념이나 사상은 우리의 현실 생활에서 일어나는 문제 해결을 위한 도구에 지나지 않는다고 보는 것이다. 인간은 생물(organism)의 일종인 까닭에 환경과의 상호작용 없이는 살아갈 수가 없다. 경험이란 곧 이러한 상호작용에 지나지 않으며, 우리의 경험이 순탄하지 못할 때 그것을 타개하기 위한 기능이 다름 아닌 사고 작용인 것이다. 생활경험의 한 가지 기능으로서 발달하여 장래를 예상할 수 있는 지성을 특히 창조적 지성(creative intelligence)이라고 부른다. 그것은 결국 인간이 장래에 더 잘살기 위한 불가결의 방법이며 도구에 지나지 않는 것이다.

대체로 말해서 프래그머티즘은 엄밀한 철학이 아니라 생활의 철학이요, 상식의 철학이라 할 수 있다. 그것은 진실을 실생활에 있어서의 유용성에 의해 결정하는 점에서 공리주의이며, 진리는 경험에 의해서 검증되고 변화한다고 보는 점에서 경험주의적이며, 지식보다는 행동을 중시하는 점에서 반주지주의적이라고 할 수 있다. 그러나 실용주의는 철학적 이념과 지향을 은폐하거나 호도함으로써 진정한 철학인지는 의문시되고 여러 비판을 야기했다.

셋째, 앞의 두 가지 입장을 단순히 결합함으로써 양자의 극단을 극복하려는 시도이다. 특히 코프카에 따르면 발달은 본질적으로 다른, 그러나 서로 관련을 가진 두 가지 과정에 기초를 두며, 이 둘은 서로에게 영향을 준다. 하나는 신경계의 발달에 직접적으로 의존하고 있는 성숙이고, 다른 하나는 그 자체가 또한 발달적 과정인 학습이다.

이 이론이 갖는 세 가지 특징

1) 반대인 것처럼 보이는 두 가지 견해를 결합했다. 이 둘이 결합했다는 것은 이 둘이 서로 근본적으로 공통되는 무언가를 공유하고 있다고 볼 수 있다.

2) 발달을 구성하고 있는 두 가지 과정(성숙과 학습)이 서로 의존적이고 상호작용적이라는 아이디어도 새로운 것이다. 코프카는 성숙 과정이 학습의 특정한 과정을 준비하고 가능하게 만들어주는 것이 분명하며, 그리고 학습 과정은 성숙 과정을 자극하고 앞으로 나가게 밀어주는 것이다.

3) 이 이론이 아동 발달에 대한 학습의 역할을 확대했다는 것이다. 이러한 강조는 오래된 교육학적 문제인 형식도야(formal discipline)와 전이(transfer)의 문제에 직접적으로 직면하게 만든다.

형식도야이론 [formal discipline theory, 形式陶冶理論]

특정한 교과학습을 통해 지각·기억·추리·감정 등과 같은 일반적 정신능력을 함양할 수 있다는 교과이론.

교과선정의 근거가 되는 이론이며, 주로 인문주의자들이 이 이론을 옹호했다. 이들은 고전어와 수학이 기억과 추리력을 기르는 데 적합하고 음악은 감정을 순화시키는 데 필요하다고 하여, 전통적인 인문교과를 중시했다. 이와 함께 인문교과로 형성된 일반적 정신능력은 다른 교과학습이나 일상생활에 영향을 미친다는 이론인 훈련의 전이(transfer of training)를 주장했다. 그러나 이 이론은 고전 인문학이라는 특정한 교과를 정당화하기 위한 이론이라는 점이 간과되었다. 게다가 인간의 정신능력은 특정한 교과의 내용과는 상관없이 정신의 형식적 능력의 단련을 통해 함양될 수 있다는 주장으로 오해되면서 실제적 지식을 중요시하는 교육자들에게 강한 비판을 받았다. 이때부터 형식도야이론은 교육이론 및 교육실제상으로 중요한 문제로 부각되었다.

19세기 중엽 이후에는 유럽의 중등교육에 실용적 지식과 자연과학이 도입됨에 따라 형식도야이론에서 가정하는 일반적인 능력을 부정하고, 교육의 내용이 실제로 유용해야 한다고 주장하는 이론가들이 등장했다. 대표적인 예로, 독일의 레알슐레나 김나지움은 기초교육 단계에서도 고대 라틴어와 그리스어 대신 근대 모국어를 중요시했고 자연과학 및 실용적 교과를 더욱 강조했다. 20세기에 들어 실험심리학의 연구를 통해 일반적 정신능력이나 전이효과가 부정되고, 존 듀이의 형식도야이론 비판으로 그 이론의 근거가 상당히 약화되었다. 그러나 이러한 경험연구를 통해 형식도야이론의 주장이 부정되고는 있지만, 학교교육에서는 여전히 그 정당성이 유지된다. 학교에서 특정한 지식체계를 교과목으로 선정하고 교육하는 것은 그러한 교과를 통해 인간의 전인격적인 발달을 함양하기 위한 것이다. 이렇듯 학교 교육에서는 형식도야이론이 제기하는 일반적 정신능력과 훈련의 전이요소를 어느 정도 인정했으며, 학교교육의 이러한 특성 때문에 형식도야이론은 상당히 오랜 기간 동안 받아들여져왔다

많은 연구에서 형식도야론에 대한 문제를 제기했다. 특히 한 영역에서의 학습이 전체 발달에 거의 영향을 주지 않는다 것이 손다이크와 우드워스와 같은 반사행동(자극반응)이론가 들에 의해 제기되었다. 그들은 1가지 과제에 대해 특별한 훈련은 다른 과제를 배우는 데도 진전을 가져오는 것처럼 보이지만, 이 진전은 2가지 일의 공통점 때문이지 피험자의 학습능력이 전반적으로 향상되었기 때문은 아니라고 주장한다.

[손다이크] 동물행동과 학습과정을 연구하여 연결주의 이론을 세웠다. 연결주의는 특정 자극에 대한 행동반응이, 자극과 가장 만족스러운 반응 사이의 신경연결에 영향을 주는 시행착오 과정을 통해 확립된다는 이론이다.

1895년 웨즐리언대학교를 졸업하고 1895~97년 하버드대학교 대학원에서 심리학자 윌리엄 제임스 밑에서 공부하면서 동물행동을 연구했다. 그 뒤 컬럼비아대학교 제임스 매킨 커텔 밑에서 연구를 계속하면서 1898년 박사학위를 받았고 여생의 대부분을 이곳에서 보냈다. 1898~1901년에 쓴 박사학위 논문에서 처음으로 '효과의 법칙'과 '연습의 법칙'이라는 2가지 행동법칙을 발표했고, 이를〈동물의 지능 Animal Intelligence〉(1911)으로 출판했다. 그는 적응을 위한 동물의 행동변화가 인간의 학습과 비슷하다고 생각하여, 자신의 두 법칙을 적용함으로써 행동연합(연결)을 예견할 수 있다고 제언했다. 효과의 법칙은 가장 만족스러운 결과가 뒤따르는 행동반응은 일정한 형태로 확립되기 쉬우며 이 반응은 같은 자극에 대해 다시 나타난다는 것이고, 연습의 법칙은 자극과 반응의 결합이 자주 일어날수록 행동이 보다 강하게 확립된다는 이론이다. 몇 년 동안 동물의 행동에 대한 실험을 계속한 손다이크는 1932년 연습의 법칙이 모든 경우에 전적으로 타당한 것은 아니라고 결론지었다. 그는 또 부적합한 반응에 대한 처벌이 단지 자극과 잘못된 반응 사이의 연합을 약간 약화시키는 반면 적합한 반응에 대한 보상은 항상 상당히 강력한 연합을 만들어낸다고 말하면서 효과의 법칙을 수정했다. 손다이크의 초기 연구는 동물 학습에 대한 최초의 실험실 연구로 여겨진다. 그는 실험을 단순히 서술적으로 설명하는 데 반대하여 측정과 자료의 양적 분석을 강조함으로써 현대 심리학, 특히 행동주의 실험에 막대한 영향을 미쳤다.

컬럼비아대학교 대학원시절 손다이크는 로버트 S. 우드워스와 함께 학습 전이(轉移)를 공부하기 시작했다. 1901년에 발간된 논문에서 손다이크와 우드워스는 한 분야에서의 학습이 다른 분야에서의 학습을 촉진하지는 않는다는 사실을 발견했다. 1가지 과제에 대한 특별한 훈련은 다른 과제를 배우는 데도 진전을 가져오는 것처럼 보이지만, 이 진전은 2가지 일의 공통점 때문이지 피험자의 학습능력이 전반적으로 향상되었기 때문이 아니다. 이 발견은 실용적이고 관련 있는 과목과 활동을 강조하는 교과과정 옹호자들을 뒷받침했다. 1904~40년 컬럼비아대학교 교육심리학교수로 활동하면서 수세대에 걸쳐 교사들에게 영향을 미쳤고 개인차·학습·정신측정 등에 관한 연구를 고무하여 과학적으로 좀 더 확고하고 효과적인 학교교육이 발전하는 데 크게 이바지했다. 질적 자료를 수치로 바꿀 것을 열렬히 주장했던 그는 주로 자신의 입문서 〈정신과 사회 측정이론 입문 An Introduction to the Theory of Mental and Social Measurements〉(1904)을 통해 사회과학 연구에도 통계학을 사용할 것을 주장했다. 중요한 초기저서로는 〈심리학에 입각한 교수원리 The Principles of Teaching Based on Psychology〉(1906)·〈교육 : 첫걸음 Education : A First Book〉(1912)·〈교육심리학 Educational Psychology〉(3권 1913~14, 2판 1921) 등이 있다. 이 책들은 교실에서 산수·대수·읽기·쓰기·언어 등을 가르치는 데 심리학을 적용하게 했고, 그 당시 미국 교육체계의 결함과 불평등을 상당히 드러내주었다. 1920년대에 그는 성인학습을 연구하여 나이보다는 개인의 선천적 요인이 계속적인 학습능력을 결정한다는 사실을 보여줌으로써 성인교육이 새로이 활기를 띠게 했다. 일생동안 손다이크는 엄청나게 많은 책과 논문을 출판했다. 주목할 만한 후기저서로는 〈결핍·흥미·태도의 심리학 The Psychology of Wants, Interests, and Attitudes〉(1935)·〈인간의 본성과 사회질서 Human Nature and the Social Order〉(1940) 등이 있다.

하지만 많은 형식도야론자 들은 만일 어떤 사람이 어떤 한 가지 일을 잘하는 법을 배우게 되면, 어떤 비밀스러운 연결에 의해서 전혀 관계가 없는 다른 일들도 잘하게 될 것이라 여겼다.

손다이크는 이러한 견해에 반대했다. 그는 특정한 능력의 개발은 좀처럼 다른 능력의 개발을 의미하지 않는다고 본다. 그는 능력의 전문화가 이외로 크다고 주장했다. 정신 발달은 일단의 특정한, 독립적인 능력, 혹은 일단의 특정한 습관의 발달이라는 결론에 이르게 된다. 의식 가운데 한 가지 기능의 향상, 혹은 의식 활동의 한 가지 측면은 이 기능이나 활동과 공통된 요소를 지니고 있는 만큼만 다른 것들의 발달에 영향을 줄 수 있다는 것이다.

 하지만 앞서 설명한 세 번째 이론적 입장을 취하고 있는 코프카나 게슈탈트 학파와 같은 발달 이론가들은 손다이크의 견해에 반대한다. 그들은 학습의 영향이 결코 지엽적이지 않다고 주장한다. 그들은 구성 원리들에 대한 연구를 통해, 학습 과정은 결코 단순한 습관의 형성일 수 없으며, 한 과업은 해결하면서 발견한 일반적인 원리들을 다른 과정들에 다양하게 적용하는 것을 가능하게 해주는 지적 질서로 구현된다고 주장한다. 이 관점에서 아동이 작업하고 있는 다양한 자료들에 상관없이 그리고 관련된 특정한 요소들에 상관없이, 아동은 특정한 과업을 배우는 동안 어떤 형태의 구조(게슈탈트)를 창조하는 능력을 습득하게 된다. 따라서 코프카는 학습을 습관과 기술 획득의 과정에만 제한된 것으로 보지 않는다. 그가 주장한 발달과 학습 사이의 관계는 한 가지 관계가 아니라 보다 복잡한 관계다. 손다이크에 따르면, 학습과 발달은 모든 면에서 일치한다. 그러나 코프카에게 발달은 학습보다 항상 더 큰 집합이다. 구조적으로 학습과 발달의 관계는 두 개의 동심원으로 표현될 수 있으며, 안의 원이 학습과정이고 바깥의 원이 학습에 의해서 야기된 발달 과정이다.

한 아동이 어떤 작업을 수행하는 것을 배우면, 그 아동은 어떤 구조적 원리를 흡수하게 된다. 이 구조적 원리의 적용 범위는 아동이 수행한 작업의 유형을 넘어선다. 결과적으로, 학습에서 한 걸음 전진함으로써 아동은 발달에서 두 걸음 전진하게 된다. 즉, 학습과 발달은 일치하지 않는다. 이 개념은 우리가 논의한 세 번째 이론 집단의 핵심적인 측면이다.

(비고츠키는 형식도야를 부정하지 않는다. 긍정한다. 하지만 기존의 전통적 형식도야 학습에는 단순 암기, 반복, 주입이 주가 된다는 문제점을 갖고 있다. 이러한 문제를 어떻게 극복해 내는지가 비고츠키의 학 습과 발달을 결합하는 그만의 독창성을 보여주는 대목일 것이다. 비고츠키를 형식도야론자로 볼 것이 아니라 발달을 위한 교과학습의 필요성을 주장한 학자라고 봐야 할 것이다.)

근접발달영역 : 새로운 접근법 (p130)

학습과 발달의 관계 문제를 해결하기 위해 제기되는 질문은 복잡하다. 질문은 두 가지 쟁점으로 구성된다. 첫째는 학습과 발달 사이의 일반적 관계이며, 둘째는 아동이 학령기에 이르렀을 때 이 관계의 특징이다.

아동의 학습은 그들이 학교에 입학하기 오래 전에 시작된다는 것이 이 논의의 출발점이다. 학습은 항상 이전의 역사를 가지고 있다. 아동은 학교에서 산수를 배우기 전에 이미 수에 대한 경험을 가지고 있다. 그런데 취학 전에 일어난 학습과 학교 학습은 매우 다르다. 학교에서의 학습은 과학적 지식의 기본들을 흡수하는 것과 관련된다. 그러나 아동은 태어나면서부터 성인들로부터 다양한 개념을 익히고 성인을 모방하며 어떻게 행동해야 하는지를 배우면서 많은 기술들을 축적한다. 학습과 발달은 아동이 처음 태어나는 날부터 서로 관계를 맺고 있다.

(ebs 다큐 ‘아이들의 사생활’을 보면 어린 아이는 이미 과학자라고 말한다. 그들은 끊임없는 호기심으로 탐구하고 실험하고 알아간다. 이를 통해 그들은 성장한다.)

코프카는 아동이 학습과 정신발달의 관계를 밝히기 위해 노력했다. 하지만 그는 취학전 학습과 학교 학습의 차이를 단지 ‘체계성’ 유무로만 한정지음으로 인해 학교에서의 학습과 발달의 근본적인 관계를 밝혀내지 못했다. 학교학습은 근본적으로 새로운 것을 아동 발달에 집어 넣어준다. 학교 학습의 차원을 상세히 설명하기 위해 우리는 새로운 ‘근접발달영역(zone of proximal development)을 이해해야 한다. 이 개념 없이는 문제가 해결되지 않는다.

상식적으로 학습은 아동의 수준과 어느 정도 맞아야 한다. 읽기, 쓰기, 셈하기도 특정한 나이가 되어야 시작할 수 있는 것이다. 그러나 발달 과정과 학습 능력 사이의 관계를 밝히기 위해서는 발달 수준을 결정하는 일만 해서는 안 되며 최소한 두 가지 발달 수준을 결정해야만 한다.

(여기서 우리는 ‘비고츠키’가 단순한 발달단계론자가 아닌 발달맥락, 발달과정론자로 이해야 하는 이유를 찾을 수 있다.)

첫 번째, 수준은 ‘실제적 발달 수준’(ADL: actual development level)이다. 이는 이미 완수된 발달 주기의 결과로 정해진 아동의 정신 기능 발달 수준을 말한다. 검사를 사용해 아동의 정신 연령을 결정할 때, 우리는 실제적 발달 수준을 다루고 있는 것이다. 이 때 아동의 정신 발달에 관한 연구들은 아동이 혼자서 할 수 있는 것들이 정신 능력의 지표라고 가정한다.

한 가지 예를 들어보자. 취학 아동 두 명이 있다. A와 B는 모두 생리적으로는 10세이고 정신 발달 연령은 8세이다. 이것은 8세 나이도의 표준화된 과업들을 혼자서 해결할 수 있다는 것을 의미한다. 우리는 일반적으로 이 아동들을 위한 정신 발달과 학교 학습의 다음 코스가 동일할 것이라고 생각한다. 이 둘의 운명은 같아져야 한다. 이 아동들은 8세 수준의 문제를 다룰 수 있고 그 이상의 수준은 다룰 능력이 없는 것처럼 보인다. 그런데 만일 학교에서 교사가 다양한 방식으로 학습과정을 수행하게 했다고 하자. 그런데 이러한 과정을 통해 A아동은 12세 문제를 다룰 수 있게 된 반면, B아동은 9세 수준의 문제들을 다룰 수 있었다고 한다면, 이 두 아동이 정신적으로 같은 수준인가?

정신 발달 수준(ADL)이 동일한 아동이라도 교사의 지도하에 학습 능력이 매우 달라지기 때문에 이 두 아동은 정신적으로 같은 연령이 아니며, 이들의 학습 코스도 매우 다를 것이다. 이러한 8세와 12세 사이의 차이 혹은 8세와 9세 사이이의 차이를 우리는 ‘근접발달영역’이라고 부른다. 근접발달영역은 실제적 발달 수준과 잠재적 발달 수준 사이의 거리이다. 실제적 발달 수준은 독립적 문제 해결에 의해 결정되고, 잠재적 발달 수준은 성인의 안내 혹은 더 능력 있는 또래들과의 협동을 통한 문제 해결에 의해 결정된다.

(근접발달영역은 개인적으로도 유동적이다. 교사나 동료의 상호작용의 질이 근접발달대의 범위를 결정하는 것이다. 따라서 개별 학생에 대한 근접발달영역을 예단하는 것은 바람직하지 않다.)

근접발달영역은 독립적으로는 해결할 수 없지만 도움을 받으면 풀 수 있는 문제들에 의해 결정된다. ZPD는 성숙하지는 않았지만 성숙 과정에 있는 기능들, 미래에 성숙할 것이지만 현재는 태아 상태에 있는 기능들이라고 정의된다. 또한 기대되는 정신 발달을 기술한다.

※ 사회적 중재(仲裁)social meditation : 가운데서 마름질(펴기)하다. 사이에서 얽힌 것을 풀고 해결해 나간다.

※ 비계설정 scaffolding

ZPD는 발달의 내적 과정을 이해할 수 있도록 해준다. ZPD는 이미 완수된 주기나 성숙 과정뿐 아니라 이제 막 성숙하고 발달하기 시작한, 현재 형성 단계에 있는 과정들을 설명할 수 있다. 따라서 ZPD는 우리로 하여금 아동의 바로 앞의 미래, 아동의 동태적 발달 상태를 기술할 수 있게 해준다. 앞의 두 아동은 ADL에서는 동일한 정신 연령을 나타내지만, 이 둘의 발달 역동성은 완전히 다르다.

※ 발달 역동성 : 발달역동성의 차이가 이 둘의 근접발달대의 범위를 결정하는 근본적인 요인임을 알 수 있다. 그렇다면 이러한 발달역동성의 범위를 결정하는 요인은 크게 세 가지로 보인다.

ⓐ 개인내적요인(태도, 성향 등),

ⓑ 사회적환경요인(가정, 사회의 환경적 영향),

ⓒ 교수학습요인(다양한 방식의 수업 기법과 상호작용 방식)

따라서 한 아동의 정신 발달 상태는 실제 발달 수준과 근접발달영역의 수준을 모두 밝힘으로서 결정될 수 있다.

만일 우리가 오직 정신 연령만(ADL) 측정한다면, 우리는 단지 완수된 발달을 요약한 것만 가지게 될 것이다. 만일 우리가 3~4세에서 성숙되고 있는 기능들을 측정한다면, 동일한 발달 환경이 유지되기만 한다면 5~7세 사이에 이뤄질 것을 예측할 수 있다.

(어떻게 ZPD는 측정될 수 있나?)

근접발달영역 개념은 ‘모방’의 역할을 재평가하게 한다. 전통적으로는 아동의 독립적인 활동만을 그들의 현재발달 수준을 나타낸다고 보았다. 따라서 모방을 순수하게 기계적인 과정으로 여긴다. 하지만 아이가 수학문제를 푸는 데 어려움을 겪고 있고 교사가 흑판에 그것을 풀었다면, 아동은 금세 해결책을 이해할 것이다.

특히 동물심리학자이 쾰러는 유인원 실험을 통해 동물들도 혼자서는 풀 수 없는 동일한 난이도의 문제를 모방을 통해 풀 수 있다는 것을 보여주었다. 그러나 쾰러는 중요한 사실을 설명하는 데 실패한다. 유인원은 근접발달영역을 가지고 있지 않기 때문에 모방을 통해 가르칠 수는 없다는 것이다. (인간이 의미하는 바의 가르침), 그들의 지력을 개발할 수 없다는 사실을 설명하는데 실패했다. 유인원을 모방과 훈련을 통해 많은 것을 하게 할 수는 있지만 그들을 지적으로 만들 수는 없는 것이다. 유인원을 고등 문제를 독립적으로 해결 하도록 가르칠 수는 없다.

(영화 혹성탈출 : 진화의 시작(2011) 신약의 실험을 통해 우연히 지능을 갖게 되는 원숭이 ‘시저’는 그 지능 때문에 고뇌하며 자신의 정체성을 만들어 가게 된다. 지능이란?)

이러한 이유로 동물은 인간적인 의미의 학습 능력이 없다. 인간의 학습은 아동이 주변 사람들의 지적인 생활 속으로 성장해 들어가게 하는 특수한 사회적 속성과 과정을 전제로 한다.

아동은 자신의 능력 범위를 넘어서는 다양한 활동들을 모방할 수 있다. 또한 집단 활동이나 성인의 안내 속에서 모방을 사용해 훨씬 더 많은 것들을 할 수 있다. 그러나 기존의 입장은 현재의 발달 수준(ADL)에 맞는 것만을 가르치려는 경향을 보여왔다. 이미 도달한 발달 수준을 지향하는 학습은 아동의 전체 발달의 견지에서 볼 때 발달 과정의 새로운 단계를 목표로 하지 않게 만들기 때문에 비효과적이다. 따라서 ZPD는 우리로 하여금 ‘좋은 학습’은 발달에 앞서 있는 것이라는 새로운 공식을 제시해 준다.

언어의 획득은 학습과 발달 사이의 관계에 대한 모든 문제를 해결하기 위해 하나의 패러다임을 제공할 수 있다. 언어는 처음에 아동과 주변 사람들 사이의 의사소통 수단으로 나타난다. 후에는 내적 말하기로 전환되었을 대 언어는 사고를 조직하게 하고, 그들의 내적 정신 기능이 된다.

피아제와 그의 동료들은 아동이 자기 생각의 기초를 지각하고 점검하기 시작하는 내적 활동이 두드러는 특징이 생겨나기 전에 아동이 자기 견해를 증명하기 위한 주장으로서 추론이 생겨난다는 것을 보여줬다. 이와 같은 관찰은 피아제로 하여금 의사소통이 생각을 점검하고 확인할 필요가 생겨나게 만든다는 결론을 내리게 했다. 이것은 성인의 사고를 특징짓는 과정이다. (이 문단 이해가 안 됨)

내적 말하기와 반성적 사고가 아동과 주변 사람들의 상호작용으로부터 생겨나는 것과 마찬가지 방식으로 이러한 상호작용은 아동의 자발적인 행동 발달의 근거를 제공한다. 그리고 피아제가 말하는 협동이 아동의 도덕적 판단의 발달에 근거를 제공한다는 것을 보여줬다. 초기의 연구에서 아동이 처음에는 자신의 행동을 집단 놀이의 규칙에 종속시킬 수 있게 되고 나중에서야 내적 기능으로서 행동의 의도적인 자아-규제가 나타나게 된다는 것을 알아냈다.

이러한 개별적인 사례들은 아동의 학습 과정에 적용할 수 있는 고등정신기능의 일반적인 발달 법칙을 보여준다. 학습의 핵심적인 특징은 그것이 근접발달영역을 만들어낸다는 것이다. 즉, 학습은 아동이 주변 사람들과 상호작용하거나 친구들과 협동할 때만 작동할 수 있는 다양한 내적 발달 과정들을 일깨운다. 이 과정들이 내면화되면 그 것들은 아동의 독립적인 발달적 성취(ADL)의 일부가 된다.

이러한 관점에서 보면, 학습은 발달이 아니다. 그러나 적절하게 조직된 학습은 정신 발달을 가져오고, 학습과 분리하는 것이 불가능한 다양한 발달 과정들을 작동시킨다. 따라서 학습은 인간에게만 존재하는 문화적으로 조직된 심리 기능들을 개발하는 과정의 필수적 ․ 보편적 측면이다.

(학교에서 교과학습이 필요한 이유를 설명하고 있다.)

요약하면, 발달 과정은 학습 과정의 뒤를 따르면 이는 근접발달영역을 만들어낸다. 아동이 무언가를 배웠다면 발달은 종료되는 것이 아니라 그 순간 새로운 시작점이 열린다. 이를 통해 학습은 아동에게 다양한 내적 사고의 발달에 대한 기초를 제공하는 것을 확인할 수 있다.

우리의 가설은 학습과정과 내적 발달이 통합체임을 확인하려는 것이다. 발달에 대한 심리학적 분석의 목적은 학교 교육에 의해 일깨워지는 지적 과정들의 내적 관계를 기술하는 것이다. 심리학적 분석이 성공적이려면, 학교 학습 과정에 의해 자극된 발달 과정이 아동의 머릿속으로 어떻게 옮겨지는지를 교사에게 밝혀줘야 한다. 즉, 학교에서 배우는 과목의 내적 발달 연결망을 밝혀내는 것이 교육심리학적 분석의 첫 번째 중요한 과업이다.

각각의 교과목은 아동 발달 과정과 특별한 관계를 가지고 있다. 이러한 사실은 우리로 하여금 형식도야의 문제를 다시 검토하게 만들며 근접발달영역 개념에 근거한 광범위하고 매우 다양한 구체적 연구들이 이 쟁점을 해결하기 위해 필요하다.